圖畫書在幼兒園教育活動中的應用

李甦

閱讀與人類的生活密切相關。我們每個人都通過閱讀來獲取知識，積累經驗。我們之所以能了解和學習祖祖輩輩傳承下來的重要文化遺產，很重要的一個原因就是我們具有閱讀的能力。從個體發展看，閱讀是兒童了解自然與社會、獲得知識經驗的主要方式。 而掌握本民族的文字、喜歡閱讀是兒童發展過程中的一項重要任務，也是他們完成未來學業的重要保證。

老子曾經說過“不出戶知天下”，我們也常說“讀萬卷書，行萬里路”。諸如此類的說法其實都告訴我們，獲得閱讀能力不僅僅可以幫助我們學習學業知識，最重要的是可以幫助我們拓展視野，形成思考能力。這是閱讀這項活動帶給我們人類最寶貴的財富。

從兒童早期發展的角度來看，“讀寫萌發”（Emergent Literacy）概念的提出以及相關的實證研究證據都指向早期閱讀的重要性。20世紀七八十年代，“讀寫萌發”概念的提出，顛覆了傳統上人們對于兒童閱讀能力發展的認識。過去，人們普遍認為閱讀能力需要正規的教學，需要外顯的教學才能獲得，所以兒童的閱讀能力在上小學之后才開始發展。“讀寫萌發”的觀點則認為兒童讀寫能力的獲得是一個連續的發展過程，在文明社會中，即使是1～2歲的兒童，也已經開始了學習閱讀的歷程，讀寫能力不是等兒童入學的那一天才“突然”出現，讀寫能力不是一種“全”或“無”的狀態。通過父母、養育者及教師的支持，兒童可以成功地從閱讀萌發走向正規閱讀。因此，在閱讀發展的早期階段，成人（包括父母和教師）如何為兒童早期閱讀能力的發展提供支持是非常重要的。

在這樣一個研究框架下，研究者提出了兒童讀寫萌發能力所包括的基本內容。一是閱讀動機，表現為兒童喜歡閱讀，喜歡觸摸書本，愿意打開圖書跟它進行互動，并且能夠在翻閱圖書的過程中愛上讀書。二是口語詞匯，口語詞匯與閱讀能力密切相關，而閱讀也可以極大地豐富兒童的詞匯量。三是敘事能力，“敘事”就是講故事，使用去情境化的語言完整地講述一件事情。最后是與文字相關的能力，比如文字和圖畫有什么不同，一本書中的文字閱讀方向是什么，等等。圖畫書是兒童閱讀發展的一個重要載體。大量有關圖畫書閱讀的研究都直接指向了其對讀寫萌發能力的促進作用，這也是圖畫書的重要發展價值的體現。那么，在幼兒園中應該怎么使用圖畫書呢？應該采取什么策略開展圖畫書的閱讀活動呢？

第一，要回到圖畫書的本質，認識兒童在圖畫書閱讀中需要完成的核心任務，明確圖畫書閱讀的教學目標。圖畫書是一種以圖為主、文字為輔，甚至是完全沒有文字的圖書。所以，圖畫書中圖畫的作用是非常重要的。圖畫本身是具有交流功能的，即使沒有文字，讀者也能夠通過圖畫信息讀懂書中的內容。這是圖畫書非常重要的一個特點，即圖畫是可讀的，是具有交流功能的。好的圖畫書中的圖畫是能交流的，能傳遞信息的，能推動讀者理解的。圖畫書中的圖畫和文字不會完全重疊，是一種圖文合奏的關系，相互配合，共同敘事。從這些特點出發，兒童在圖畫書閱讀中需要完成的一個重要任務是讀圖，并在圖畫和文字兩個系統之間進行互動和整合，達成對一本書的完整理解。所以，在幼兒園利用圖畫書進行教學，目標一定要聚焦于兒童的閱讀理解能力，包括理解圖畫和文字所傳遞的信息的能力，建立圖文關系的能力以及整合圖文信息的能力。教師每一次帶領兒童閱讀圖畫書，心中都要帶著這些目標，思考如何提供支持才能使兒童的能力有所提升。

人類在掌握閱讀能力的時候，也在學習如何思考。思考的能力是閱讀給我們帶來的最大的“收益”。對于兒童來說，在圖畫書閱讀的過程中提升他們的思考能力應該是一個重要的發展目標。在幼兒園開展圖畫書閱讀活動，根本目標也要定位于閱讀能力，要促進兒童思考能力的提升，而不僅僅是簡單地講一個故事，或者根據圖畫書的內容表演一幕繪本劇。

第二，要了解兒童閱讀圖畫書的發展特點，給兒童提供發展適宜性的支持，切實提升兒童的閱讀能力。我們曾對北京的幼兒園教師做過一次訪談，發現幼兒園教師的困惑主要集中在兩大方面：一是圖畫書的選擇和分析，二是如何組織開展教學。（見表1）遺憾的是，對于不同年齡的兒童怎么讀圖、怎么看圖畫書，幼兒園教師并沒有給予足夠的關注。而我認為這一點恰恰是解決目前幼兒園教師困惑的前提。這說明，多年來我們雖然一直在強調關注兒童，但在實踐中依然存在一種思維定式——教師總是想著怎么去教。其實，當我們了解了兒童圖畫書閱讀的特點以后，如何開展閱讀教育活動就會容易得多，而且也能更為有效。

表1 教師關于圖畫書閱讀的困惑

心理學的很多研究顯示，兒童在閱讀圖畫書時，絕大多數時間都在關注圖畫，只有在成人用指讀的方式陪同閱讀時，兒童才會產生對于文字的關注。但即使在共讀過程中伴有成人的指讀，也不能直接影響兒童識別圖畫書中出現過的文字。有一項針對4～5歲兒童的研究發現，兒童在閱讀圖畫書時的確會注意到圖畫書中的文字，但是他們直接注視文字的時間僅占注視書整體時間的6%。在親子共讀大約2分鐘的時間內，對文字的關注不足5秒。這個特點在各種類型的圖畫書中閱讀都有體現。由此可見，在圖畫書閱讀中，兒童對圖畫內容的閱讀是非常重要的，這是兒童建構意義非常重要的環節，也是圖畫書本身所蘊涵的深厚的、遠遠超越識字功能的價值所在。

不同年齡階段的兒童在閱讀圖畫書時表現出了不同的讀圖和建構意義的能力。3～4歲的兒童主要是識別畫面形象，建立畫面形象之間的局部聯系。4～5歲的兒童可以掌握畫面形象之間的主要關系，建立不同畫面之間的聯系。5～6歲的兒童可以借助想象與推理等認知，完整地理解故事，并嘗試將圖畫書當中的內容與兒童自身的生活經驗聯系起來，形成自己的思考，甚至可以表達出一些獨立的觀點。基于這樣的特點，教師在圖畫書閱讀教學中應給予不同年齡兒童切實的支持和幫助。

圖畫的信息有很多種，比如線條、形狀、色彩等視覺元素。這些元素在圖畫書中都可以傳遞信息，都可以幫助兒童理解畫面的內容。畫面形象的比例、方向、聚焦等圖畫技法等也是很重要的。教師需要在閱讀活動當中深入挖掘相關信息，促進兒童的讀圖能力，幫助兒童獲得有價值的經驗。圖畫書本身的很多要素，如封面、環襯（蝴蝶頁）、扉頁、封底等，都承載著很多信息，成人應當幫助兒童閱讀和理解這些組成部分所傳遞的信息，幼兒園教師在設計圖畫書閱讀活動方案的時候也應該對這些內容有所關注。

整體來看，兒童圖畫書閱讀的過程涉及了許多心理活動，比如對圖畫信息進行觀察，根據畫面信息進行聯想和推測，整合出完整的意義。幼兒在這些過程中獲得的能力會對未來的文本閱讀起到積極的作用。閱讀的最終目的是建構意義（即讀懂），教師在集體教學活動當中需要關注這些過程并應設計相應的教學環節，以保證兒童有機會調用這些心理過程，從而將培養兒童的閱讀能力落到實處。

第三，要注重培養兒童的閱讀效能感。效能感是指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。要想達到提升兒童閱讀效能感的目標，一方面，在教學活動當中要進行有效的師幼互動，促進兒童閱讀和理解圖畫信息，使其形成并不斷發展閱讀能力，從而提升兒童的閱讀效能感；另一方面，要支持兒童的自主閱讀，創設舒適的物質環境和精神環境，讓兒童在閱讀中享受閱讀帶來的快樂。

第四，要掌握與兒童共讀的特定技巧。基于兒童的發展特點，教師可以運用一些適宜的教學方法。共讀意味著思想和觀點的共享與碰撞。采用對話式的閱讀，可以避免教師念書給兒童聽，以一種交互的方式分享對圖畫書的理解，以此來提升兒童的閱讀能力。在這個過程中，教師需要使用特定的問題來鼓勵兒童談論圖書，一般多用開放式的問題引出兒童更多的言語表達，鼓勵兒童使用更豐富的詞匯。之后，針對兒童的表達給予積極的評價，讓兒童通過教師的評價把理解的內容準確地表達出來。在評價之后教師還可以進行擴展，通過跟兒童分享閱讀作品的感受或增加、補充相關的信息，進一步豐富兒童的詞匯，提升他們的閱讀理解能力。

第五，要明確在教育實踐中使用圖畫書的取向。當前，大家普遍都認可在幼兒園開展圖畫書閱讀活動的重要性。在幼兒園如何運用圖畫書促進兒童發展方面，目前有兩種取向。一是側重圖畫書閱讀，即聚焦于閱讀。二是將圖畫書作為課程資源，把圖畫書的內容作為教育內容在不同領域中使用。不同的取向有著不同的目標導向，側重點不同，并不存在對錯之分。但在教育實踐中，教師需要明確取向，因為不同的取向意味著要選擇不同的教育策略，正如圖畫書的種類不同，功能也不同一樣。

如果選擇閱讀課程的取向，那么就要回歸到閱讀的本身。圖畫書閱讀是兒童的主動建構意義的活動，教師需要把提升兒童的閱讀能力放到核心的位置，包括讀圖能力、推理能力、整合能力以及思考能力，等等。圖畫書閱讀的重要任務是幫助兒童建立圖文兩個系統的互動，最終達到對圖書意義的理解。所以，在教學過程中必須有支持兒童閱讀心理過程的環節與內容，閱讀活動的目標也要對這些過程有所體現。

如果選擇將圖畫書作為課程資源，教師就要認真分析和理解圖畫書的內容，找準圖畫書內容的指向，結合發展目標，確定每次活動的目標。除了明確閱讀活動可以完成的目標，還要設計其他（系列）活動支持目標完成。因為閱讀活動不可能承載所有的發展目標。

總之，在幼兒園開展圖畫書閱讀活動時，教師面對的是個體經驗千差萬別的兒童，所以教師在運用圖畫書開展閱讀活動時應當充分考慮兒童的個體差異，多一些思考。同時要注重一手的實踐經驗，不斷進行總結和提煉，在促進自己成長的同時，引領兒童成長并最終讓兒童受益。

（作者系中國科學院心理研究所副研究員、兒童早期閱讀與學習研究中心主任）

責任編輯：胡玉敏

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