K-W-L教學策略指導下的開放式實驗教學

劉孔烽

（東莞市常平中學 廣東東莞 523570）

K-W-L是美國學者奧格爾于1986年提出的一種教學模式，意在幫助學生成為學習意義的主動建構者。近年來，國內呼吁將實驗課堂還給學生，將實驗室開放給學生，許多學者都在積極探索開放式實驗教學模式，讓學生真正參與到實驗中去，體驗探究中的樂趣。下面旨在探索K-W-L教學策略在生物開放式實驗教學中的應用。

1K-W-L教學策略的基本內涵

K-W-L教學策略以學生為中心，以學生的問題為出發點，將整個學習過程分為相互融通的K、W、L三個環節：K（What I know）即我知道了什么；W（What I want to know）即我想要知道什么；L（What I learned）即我學到了什么，并通過圖表將信息進行系統的分類整理。K-W-L教學策略的應用舉例見表1。

表1 K-W-L教學策略應用舉例（還原性糖的鑒定）

1.1 K環節

K環節重在探尋學生對某個主題擁有的已有知識。借助頭腦風暴，激發學生討論、搜尋有關該主題所有信息，教師可提出“告訴我你知道的關于X的所有信息”“你怎么會想起這個”等問題。學生暢所欲言，同學間相互質疑、補充，取長補短，充分發揮集體學習優勢，分享所有學生已有知識。教師引導學生將零散的信息歸納為不同的信息類型，適時記錄到KW-L表格中的K欄。必要時，教師進行適當的補充。

1.2 W環節

W環節重在激發學生的求知欲，讓學生提出想要解決的問題，成為積極的思考者。學生在學習或探究前都要在自己的K-W-L表格W欄中寫自己最想知道的問題，形成自己的任務清單。此環節提出的問題直接關系到學習的層次和探究的深度，因此，教師要適時引導學生的問題提出，確保問題在不偏離主題中發散，體現本主題的學習重點、難點。該過程主要以小組合作學習的方式進行。

1.3 L環節

L環節重在反饋學生在學習或探究中所獲得的知識或者能力。學生將自己學到了什么寫在K-WL表格L欄中，有助于教師對學生在該主題學習中做出客觀評價，同時對比K欄和W欄的記錄，學生可以自查先知的知識是否正確，以及確定自己提出的問題是否解決，實現新舊知識自然銜接和學習、探究的繼續進行。

總之，K-W-L教學策略以可視的圖表為組織工具，能夠為學生搭建學習的框架，幫助學生喚醒已有的知識、經驗，激發學生的學習欲望并總結學習收獲。

2 K-W-L指導的開放式實驗教學

2.1 借助K環節開展實驗預習

教師創設情景，引出需要開展的實驗主題。學生依托教材，結合已有知識經驗，在K-W-L表格中K欄中寫出有關本實驗所知道的。例如，在“綠葉中的色素的提取與分離”實驗中，教師以圖片的形式展示出韭菜培育成韭黃的過程，并拋出問題：韭菜呈綠色，為什么韭黃呈淡黃色？學生回答：韭菜是在有光的條件下培育的，而韭黃是在無光的條件下培育的。但學生回答得太表層化，教師繼續追問：同樣是韭菜種子，為什么有光的條件，成了韭菜，無光的條件成了韭黃？學生根據初中已有的知識很容易回答：光影響了色素的合成。教師繼續追問：如何證明？學生回答：將韭菜和韭黃中的色素提取出來比較便可知。教師點明實驗主題：如何提取，這就是本次實驗主題——色素的提取與分離實驗。關于本實驗你知道什么，并將其寫在K-W-L表格中K欄中，并反饋給老師。學生利用課余時間完成此環節。

教師利用K-W-L表，可清楚地知道學生對實驗的預習情況。例如，某位學生K欄中的信息：無水乙醇可提取色素；層析液可分離色素；層析液有毒；提取色素需要剪、研、濾三步；研磨要加CaCO3和SiO2；制備濾紙條要剪掉兩角；畫濾液細線要細且直；層析時濾液細線不能浸入層析液中。

2.2 借助W環節明確探究問題

在W環節，學生寫下自己想要知道的問題，使得學習從簡單的實驗預習過渡到深層次探究層面。教師對學生想要知道的問題進行梳理和歸納。如，關于探究色素種類：韭菜和韭黃所含色素有什么不同？光會影響色素的合成嗎？秋天葉子變黃與色素有關嗎？探究實驗操作類：研磨時不加CaCO3和SiO2可以嗎？為什么濾紙條要剪去兩角？優化實驗過程類：哪種畫濾液細線實驗效果好？層析液有毒，層析時如何做到密封，以保證人體健康？小組成員在充分預習的基礎上，仔細閱讀問題，分析問題的已知因素、未知因素、目標以及時間限制，并將思考討論的結果以列表的方式進行表征；最后，結合組內成員的興趣、愛好和閱歷確定本小組的探究問題。小組在選定探究問題后，必須對探究的問題進一步深入理解、表征和分析。例如，實驗中的自變量、無關變量分別是什么？如何控制？如何設置對照組等？學生實驗前必須制定好實驗方案。實驗方案可以以思維導圖、過程圖解或列表形式呈現，如圖1所示。

圖1 ××小組探究方案流程圖

2.3 借助L環節評價學習效果

學生依托可行的實驗方案，完成實驗，將得到的實驗結果、結果分析，以及實驗中學會的知識、技能等寫在K-W-L表中L欄（表2），并依此對照教師給的評價量表進行自我評價。

表2“綠葉中色素的提取和分離”實驗評價量規表

教師一方面引導學生對已學知識歸納、共享，另一方面對學生觀察的某些現象進行適當的點撥。如一名學生在L欄中這樣記錄著：我嚴格按實驗操作步驟提取色素、制備濾紙條、畫濾液細線，且濾液細線較其他同學細、直，色素含量也較多。層析時，為防止濾液細線浸入到層析液中，我屏住呼吸，小心翼翼地將濾紙條貼著燒杯內壁放入層析液中，但我的濾紙條上并沒有出現色素帶。此時教師的點撥使學生更容易把當前的客觀事實與已有的毛細現象原理聯系起來，對一個貌似不合理的現象做出合理的解釋：由于濾紙條與燒杯間存在“毛細管”現象，濾液細線實際上是浸入到層析中，濾紙條上的色素溶解在層析液中導致實驗失敗。

3 結語

K-W-L教學策略架起了學生已知、想知、新知之間的橋梁，使學生更容易意識到自己學習經驗和知識構建的過程。在整個過程中，學生主動思考、主動提問、主動探索、主動嘗試，真正成為課堂的主人；教師穿針引線、撥亂指正，真正成為課堂的引導者，使學生融入實驗教學中，使原本的驗證性實驗活躍起來。開放的問題情境讓學生領略了生成問題、解決問題、拓展問題的樂趣。

在使用該策略進行教學時，教師應充分考慮學生的書面表達能力，根據實際情況對該策略做出適當調整，以使學生盡量真實、完善地表達出他們已知、想知、新知，提升教學效果。值得注意的是，在K環節學生往往會分享一些無關的、不準確的信息，W環節學生也會出現許多偏離主題的暢想，或是難以尋求答案的猜想。這就需要教師卓越的引領和超群的駕馭能力。