批注式閱讀在文言文教學中的運用

歐陽惠琴

批注式閱讀基于對我國傳統古代評點學而發展，其歷史悠久，在唐代就已經形成了評論與文學作品相結合現象，到南宋已經發展成熟，至明代已經形成一種文學界的風氣。批注式閱讀法應用于教學中，有利于學生自由感悟、自主學習，提高教學質量的同時促進學生閱讀個性發展。而目前高中文言文教學存在“少慢差費”、“高耗低效”等諸多問題，這不僅降低高中文言文教學質量，長期以往甚至讓學生失去對文言文的學習動力。由此，基于教育體制改革深入發展背景下，研究批注式閱讀在高中文言文教學中的運用具備重要現實意義。

一、引導學生自主批注

高中階段，學生已經具備了一定的自主學習能力，但相對其他學習內容而言，文言文難度較大。若教師在課堂上直接講解文言文的知識，學生或產生“不知所云”“無所適從”之感。預習環節對于提升高中文言文教學質量有重要作用。因此，教師在高中語文文言文課前預習環節中，引導學生自主批注。在課前預習環節中，教師可以從“字、詞、句”三個方面引導學生進行自主批注。

例如關于高中語文教材《燭之武退秦師》一課。在課前自主預習環節中，教師引導學生可以從“字、詞、句”三個方面進行批注閱讀。學生閱讀過程中批注了“逢孫”“佚之狐”“汜南”“共其乏困”“失其所與，不知。”“微夫人之力不及此”“越國以鄙遠”“鄰之厚，君之薄也”“夫晉何厭之有”“敢以煩執事”以及“闕秦”等通假字、特殊句式（判斷句、省略句、倒裝句、詞類活用等），古今意義的詞語。通過教師在課前預習環節中引導學生自主批注。如此，避免了傳統課前預習效率低、盲目背誦等問題，提高學生進行文言文閱讀的主動性與積極性，進一步讓學生掌握良好的文言文學習方式，養成良好的學習習慣。其次，還為課堂活動的開展奠定良好基礎。

二、引導學生重點批注

教學過程中的“重點批注”有分為聯想批注、對比批注以及符號批注等。聯想批準即讓自己的思維跟隨閱讀內容發展，并將自己的想法記錄下來;對比批注即將既往學過的相關知識遷移至正在學習的課文中，進行對比分析;符號批注是指在閱讀文言文過程中，借助具有特殊的符號進行批注。傳統文言文課堂中，教師多以自己的講解為主，對文言文進行翻譯，不利于學生對文言文的理解。因此，教師在高中語文文言文課文知識把握環節中，引導學生重點批注。

例如關于高中語文教材《琵琶行》一課。教師向學生介紹聯想批注、對比批注以及符號批注后，讓學生利用其進行閱讀批注。學生的對比批注主要為：由琵琶的音樂特點對比《李憑箜篌引》中關于箜篌音樂的描寫方式;聯想批注主要為：文章留白處寫下自己的補充，進行想象批注，或者揣摩人物的心理變化等;符號批注主要表現為：學生利用特定的符號進行批注，如難以理解的詞語句子采用“直線”批準、精美的句子采用“虛線”批注等。通過教師在課文知識把握環節中引導學生重點批注。如此，有利于在高中文言文實踐教學中實現“以學生為主體”的教學理念，充分調動學生的主觀能動性，加深學生對文言文的理解，提高學生文言文基礎知識的辨別能力之外，還明確了自身存在的學習問題。

三、引導學生開放批注

學生學完課文之后，再次閱讀過程中可能會產生自己的理解與體會，這是對文言文深入理解的體現。因而在學生學完課文后再次閱讀過程中，可進行批注，不僅可以提高文言文的閱讀能力，還可以幫助學生會鞏固文言文知識。高中語文傳統文言文教學中，往往課文講解結束后，學生會馬上按照教師要求背誦全文，造成學生對課文沒有自己的理解與感悟。因此，教師在高中語文文言文課后延伸環節中，引導學生開放批注。

例如關于高中語文教材《阿房宮賦》一課。教師將《阿房宮賦》的知識講解結束后，發現大部分學生對本文有自己的見解與看法。因而教師因而學生進程拓展閱讀，實施開放式批閱。學生在《阿房宮賦》旁邊將自己的看法批注，如部分學生批注了“憂患意識”;部分學生批注了“正確對待成功與進步”等。通過教師在拓展延伸環節中引導學生進行開放式批注。如此，有利于學生在閱讀過程中抒發自己的感悟，對課文形成自己的理解，提升文言文閱讀能力。另一方面，推動培養學生核心素養的實現，促進學生綜合素質的發展，全面提高教學質量。

綜上所述，文言文是高中語文的核心教學內容，其教學質量能直接引起語文整體教學質量。批注式閱讀隨著教育改革背景下，其在高中文言文教學中的價值日益突出。在高中文言文教學中，教師需要結合教學內容以及學生情況予以學生自主批注閱讀的機會，引導學生在文言文的學習中進行多元化的批注式閱讀，以充分挖掘批注式閱讀在高中語文文言文中的重要價值，提高學生自主閱讀、自主理解與自主感悟能力，進而促進學生閱讀個性化發展，推動高中語文高效課堂的實現。

作者通聯：江蘇常州市武進區橫山橋高級中學。