優化讀寫結合設計　提升語言表達意識

趙鳳琴

[摘 要]閱讀與寫作其實是一種互逆的思維過程。閱讀教學需要建立在讀寫彼此對應并相互遷移的基礎上，將讀寫訓練有機地統整在一起。對此，教師在教學中要鏈接生活資源，營造交際磁場;聚焦文本結構，遷移謀篇智慧;強化文體意識，呈現體裁形態;關注首尾表達，教授點睛技巧。這樣才能真正促進學生表達意識的發展。

[關鍵詞]閱讀教學;讀寫結合;語言表達

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）04-0054-02

受傳統教學理念的影響，語文教學一直都存在著只關注“讀”而忽略“寫”的傾向。隨著語用理念的不斷深入，很多教師雖然能夠借助隨文練筆落實學生的語言訓練，但基本都停留在布置要求上，練筆內容隨意、訓練資源零散、目標過于盲目，使得學生的語言表達能力仍舊停留在原有層次上。那么，該如何結合文本內容優化讀寫結合的設計，真正為學生表達意識的發展助力呢？

一、鏈接生活資源，營造交際磁場

縱觀當下的語用教學，我們不難發現，不少教師對語用理念的理解就是搭建語用平臺，布置學生在硬性的任務驅動中進行機械的模仿。事實上，任何一種形式的練筆都是一種表達的需要。教師要徹底激活學生內在的言語表達欲望，將語文學習與學生的生活實際進行鏈接，模擬生活中的場景，為學生營造出可感、真實的言語交際情境，從而為書面的讀寫結合奠定認知性和情感性基礎。

以《聶將軍和日本小姑娘》一文為例，在全國聯合抗日的大環境下，聶榮臻將軍本著人道主義精神收留日本小姑娘美穗子的做法，為很多戰士和鄉親們所不解。教學中，教師引導學生結合課文內容，將自己當成課文中的戰士和鄉親們，根據曾經學習過的《學會勸說》中的方法，嘗試對聶將軍進行勸說。學生紛紛從戰爭的殘酷、日本軍人的兇殘以及自己親人的被害等不同的方面展開勸說，可謂是言之鑿鑿，情之切切。隨后，為了讓學生更好地走進聶將軍的內心世界，感受其至仁至信的高貴品質和人文情懷，教師又引導學生將自己當作是聶將軍，并相機思考：“面對戰士們和鄉親們的不解、質疑和勸說，聶將軍又會說些什么呢？”

由于有了生活場景的浸潤，又有著鮮明的角色體驗，學生在交際磁場的支撐下，言語表達真切而靈動，人物內心的糾結與考量都通過語言的輸出得到了充分而實在的展現，在理解文本、傾吐情感的過程中，大道無痕地歷練了學生的表達素養。

二、聚焦文本結構，遷移謀篇智慧

隨著第三學段教材文本篇幅的增加，文本的結構也顯得更為復雜。閱讀教學就需要著眼于文本的結構、作者素材的選擇、謀篇布局的構思。葉圣陶先生說，教材無非就是個例子。教材中很多的“范例”，在文本結構的劃分上就蘊藏著作者獨特的智慧，是學生進行讀寫結合訓練的重要借鑒。

以蘇叔陽《理想的風箏》這篇課文為例，教師引導學生先從文本內容入手提煉出課文主要展現了劉老師樂觀自信、熱愛生活的優秀品質。隨后，教師幫助學生概括出作者所選擇的三個事例，即“笑談腿疾”“旋轉板書”“放飛風箏”，并引導學生對這三個事例進行分析：這三個事例都是集中指向人物樂觀自信、熱愛生活的優秀品質，但選擇的視角又是不一樣的，分別指向于課外、課內和生活方面，力求從不同的側面凸顯劉老師的精神品質。最后，教師聚焦課題引導學生深入思考：“運用這三個事例展現人物精神，為什么要將題目設定為“理想的風箏”呢？”從而讓學生意識到，作者將人物內心情感依托在某一個具體的事物上，能夠使文本表達的主題更集中、更鮮明。鑒于此，教師又進行了謀篇布局的讀寫訓練：描寫自己與一位好友之間的故事，你會選擇哪兩個事例？請嘗試在習作中選擇一個能夠象征友誼的事物，將其貫穿于練筆的始終。

在這一案例中，教師將學生的關注點聚焦在文本的篇章結構上，從素材選擇的統一性以及結構設置的方法入手，為學生的習作表達提供了方向性支撐。

三、強化文體意識，呈現體裁形態

隨著寫作本位觀的提出，閱讀教學對文體意識的關注已經越來越受到教師的重視。閱讀教學需要結合不同的文體，上出獨有的味道，尤其是要從文體寫作的視角，開掘出最適合學生認知需要的訓練內容。這就要求教師在練筆設置中彰顯出鮮明的文體意識，真正促進學生表達素養的提升。

比如，《最美的姿勢》是一篇典型的通訊報道，在選擇事例和描寫視角上就與一般的敘事文本有著較大的區別。在教學這篇課文時，教師就將讀寫結合的訓練點設定在兩個方面：其一，關注通訊報道中的環境描寫。這篇課文的環境描寫沒有集中呈現，而是伴隨著變化的地震程度進行了分散描寫，沒有夸大，而是以真實性的描寫展示了通訊報道中環境描寫所發揮的渲染氛圍、凸顯人物的作用;其二，譚千秋老師拯救學生的過程和細節課文中并沒有進行過多的正面描寫，而是借助不同角色的視角進行了口頭轉述。這正是通訊報道真實性的體現，作者并沒有目睹這一過程，就不能進行直接描寫，而是分別選擇了學校師生、救援人員等親歷過程或者場景的人物來進行轉述，展現了事件的真實性。在這樣的基礎上，教師再引導學生思考：“作者為什么不選擇別的人，而要選擇這些不同身份的人物？”學生在綜合性地聯系這些人物后就會發現：“這些人物都親歷了整個過程，有的直接就是事件的當事人，對于轉述、呈現譚千秋老師救人的過程最有發言權。”然后，教師引領學生再次深入到文本中，梳理不同人物所描述的內容。在學生有了深刻的體悟與感知后，教師創設情境，引領學生嘗試練筆：“一場綿綿的秋雨，某同學在走廊被撞，班主任李老師帶著他前往醫院進行醫治……”教師要求學生根據這一材料嘗試練筆，寫一篇通訊報道，學習環境描寫的方法，并通過采訪受傷學生、家長以及醫院醫生等途徑來展現李老師在這一過程中的一言一行，從而學會借助他人的視角來推動情節發展、刻畫人物形象。

在這一案例中，教師對讀寫結合訓練點的選擇就不是隨心所欲的，而是基于文體特征，將讀寫結合的訓練浸潤在鮮明的文體特征下，將練筆內容與文體特征進行了有機整合。

四、關注首尾表達，學會點睛技巧

當下，學生在習作中的表達都顯得過于直白，基本是平鋪直敘，缺少應有的韻味。實際上，病因還在于閱讀教學中教師沒能夠充分利用教材文本的范例資源來引領學生學會表達。心理學研究表明，學生積極層面下的模仿是獲取知識、生發能力的重要方法。教師需要結合教材展現出來的特點，重點關注文章的開頭和結尾，為豐富學生的表達技巧服務。

如《愛如茉莉》這篇課文的結尾就較為獨特：“哦，愛如茉莉！愛如茉莉！”作者沒有交代故事發展的結果，更沒有針對故事發表一通看法、揭示一段所謂的哲理，而是運用了反復手法，將蘊藏在心中的情感進行了釋放。一方面以“茉莉”這一線索進行文本素材的串聯和架構，使文本形成了有機整體;另一方面，借助“茉莉”淡如水的特質，將父母之間的溫馨情感上升到一個全新的境界，與課文的題目形成了呼應之勢。在學生理解了課文內涵的基礎上，教師又利用學習過的課文《第一朵杏花》，引導學生將課文中最后揭示竺可楨爺爺一絲不茍品質的語段刪除，嘗試以點題的方式結尾。

這種基于教材文本范例資源下的方法體悟與積累，借助鮮活的資源幫助學生對寫作方法進行了深入的感知與積累，并趁熱打鐵，通過修改結尾的方式，將學生習得之法在實踐練筆中進行了鞏固與升華。

閱讀與寫作其實是一種互逆的思維過程。“讀”旨在對文本進行理解和吸收，“寫”旨在將自己的情感和意蘊進行傾吐和表達。因此，我們的閱讀教學就需要建立在讀寫彼此對應并相互遷移的基礎上，這樣才能將讀寫訓練有機地統整在一起，為學生表達意識的發展奠基。

（責編 劉宇帆）