數學教學情境的選取應慎重

王麗娜

[摘 要]小數加減法是人教版教材四年級下冊的內容，該內容編排2004年雅典奧運會中國隊與俄羅斯隊跳水比賽的情境，引入53.40-49.80、53.40+58.20這些算式，讓學生體會在計算小數加減算式時，對齊小數點的重要性，進而掌握小數加減法的計算法則。

[關鍵詞]情境;小數;數位;對齊

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）05-0096-01

實際教學中，教師按照教材情境引入小數加減法，確實能激起學生的學習興趣，但學生在對小數算式進行筆算時仍然錯漏百出。有的學生認為，小數加減算式53.40-49.80、53.40+58.20的筆算方法和整數加減算式5340-4980、5340+5820的筆算方法是一樣的，都需要將末位對齊;也有的學生認為，小數加減法與整數加減法完全不同，小數加減法要求對齊小數點，整數加減法要求對齊個位。

是什么原因造成學生出現這兩種截然相反的觀點？教師從學生已有的經驗入手，仔細分析不難得知，誤導學生的根本原因竟是教材里的情境。教材以雅典奧運會跳水比賽為背景，設計計算比分環節，列出的兩個算式是53.40-49.80和53.40+58.20。教師經觀察發現，這兩個算式中的加數、被減數、減數都是兩位整數與兩位小數組合成的混合小數，較為特殊，以這兩個算式作為例題，并不利于學生打破定式思維，并且整數加減法給小數加減法帶來的負遷移沒有消除，也就無法突出計算小數加減法的規則。

一、湊巧的情境造成低效的結果

計算以上兩個小數算式時，兩個算式的小數點對齊后，各數位自然也就對齊了，也就使得學生看不出對齊小數點的重要性，誤將“末位對齊”當成第一法則，結果也能算對。在前期的整數加減法計算中積淀下來的“末位對齊”的印象重新主導學生的思維，最終使“小數點對齊”的原則沒能得到學生的理解。

經過以上分析，在教學時，筆者將跳水比賽的情境改為購物情境：小明有8元錢，要買兩種零食，一盒彩虹糖6.8元，一袋辣條1.45元，小明帶的錢夠嗎？學生經過討論后，列出算式：8-（6.8+1.45）。

學生通過探討算式，明白“6”和“1”都是表示整數部分個位上的數，直接相加得7，表示7個1，仍然寫在個位上;“8”和“4”都表示小數部分十分位上的數，表示8個0.1與4個0.1，相加得12個0.1，向前一位進1后把2寫在十分位上。學生初步理解算理后，筆者追問：“筆算小數加法時，如何在最短時間內準確無誤地對齊數位？”這一問題讓學生總結出“小數點對齊”這一根本原則。

最后，筆者引導學生比較對位原則運用于整數加減法和小數加減法中的區別。針對對位原則，整數加減法里要求先把個位對齊，以個位為基準;而在小數加減法中，關鍵是要對齊小數點，以小數點為基準。

二、新奇的情境帶來新奇的氣象

在上述教學實踐中，筆者新創的購物情境雖不如教材里的跳水比賽情境新奇，但也有優點。

1.數據“錯位”有利于凸顯小數加減法的本質特征。購物情境中設計的小數數位不盡相同，有一位小數，也有兩位小數，列豎式計算時，排列起來是“錯位”的，有一位小數加減兩位小數的，也有整數加減一位、兩位小數的，這樣的鮮明對比，可以有效防范“小數相加減，對齊末位數字”的假象，將學生的注意力引到“位數不一致的小數相加減時，怎么樣才能對齊數位？”這一問題上，最后落腳于“小數點對齊”這一原則。

2.算法多元，有利于加深學生對小數算理的理解。由于學生對購物情境非常熟悉，因此他們的思維容易發散，會聯想到“化為元、角、分計算”“換成零錢計算”“用小數計算”等多種方案，這容易讓教師在教學中引入小數加減法，學生也能很快理解小數加減法的算理。

3.比較溝通，有利于構建小數加減法的計算法則。授課中，筆者引導學生對比小數加減法的法則與整數加減法的法則，讓學生在“變”（對齊數位的方法不同）與“不變”（計算順序、進制）中尋求平衡點，深刻理解“在計算小數加減法時一定要注意對齊小數點”的規則，進而促進學生構建小數加減法的計算法則，提高他們的計算能力。

三、多樣的情境需要多樣的選擇

學生的思考不是空中樓閣，不能脫離現實情境，生活中可供建立模型的情境有許多種，教師在選擇情境時，不應片面地追求新奇有趣，而應從有助于激發學生探究知識本質的興趣來考慮，理智地選擇實用的情境。

教師所選的情境要能突出知識本質，明確知識要點;情境的內涵要深刻，能激發學生的主觀能動性;情境的內容要實在、有用。但這并不意味著教師只能選擇枯燥無味的情境，而是要在考慮有趣的同時兼顧思想深度，盡量創設寓教于樂的情境。

總之，教學小數加減法時，要從現實情境引入對位原則較好還是依照教材提供的情境引入對位原則較好？這一問題還要教師進一步研究，并根據實際教學情況來選擇情境。

（責編 黃 露）