認知學徒制在高職護理專業實踐技能培訓中的應用探討

石 蕾，趙 惠，王 晶，趙 娣

（江蘇聯合職業技術學院連云港分院，江蘇 連云港 222000）

《中國護理事業發展規劃綱要（2011—2015年）》中指出，完善護理教育方式，堅持以崗位需求為導向，促進理論與實踐相結合，大力培養臨床實用型人才，注重護理實踐能力的提高[1]。就當前我國高校護理實踐技能教學的開展而言，各自都有操作指導、實訓手冊等，但內容大多一致，以強調操作流程為主，且評價多以操作流程為準則，根據操作流程制訂的評分標準過于單一死板，缺乏全面性，影響了實踐技能教學的改進，從而進一步影響了學生綜合素質的培養和自主學習能力的養成。

認知學徒制[2]是一種從改造學校教育中的主要問題出發，將傳統學徒制方法中的核心技術（建模、指導、搭建腳手架）與學校教育整合起來的新型教學模式。它的核心是培養學習者的高階思維能力即實踐所需的思維能力、問題求解和處理復雜任務的能力以及認知和元認知能力。認知學徒制作為一種有效的教學模式，能夠有效彌補護理實踐技能培訓只重視流程不重視師生互動及學生思維開發的不足。為改革和創新中等職業教育模式提供思路和方法。

本研究旨在通過應用認知學徒制教學模式解決高等職業學校在實施認知學徒制時遇到的共性問題，尋求提高學生實踐技能水平的有效途徑，推動學生高階思維能力的培養，使其適應社會及崗位要求。

1 資料與方法

1.1 一般資料

對照組選擇2013級普通高職護理班45名學生，平均年齡19歲，均為女生，采用實訓課常規教學方法授課。主要為回顧理論課相關知識點—學生針對病例進行討論—播放實踐操作視頻—教師動手演示—學生分小組練習、完成病例分析—教師巡視指導—抽取2～3個小組學生演示—教師評價總結；實驗組選擇2013級東方醫院班共41名學生，平均年齡19歲，均為女生，采用認知學徒制的教學模式進行實訓教學。兩組學生上學年綜合成績比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。

1.2 實驗組具體教學方法

我校連云港市東方醫院校院合作辦學班共同組建護理實踐能力培訓團隊，通過調查問卷了解學校、醫院雙方對認知學徒制的了解情況，并對教學團隊進行認知學徒制教學模式知識培訓，使團隊成員熟悉該教學模式的流程。具體流程如下：第一步：對專業知識內容分析；第二步：培訓者布置內容、建模；第三步：學生自己動手實踐，教師指導（搭建腳手架）；第四步：學生清晰表達思路；第五步：腳手架的拆除；第六步：雙方總結反思。以內科護理實訓培訓為例，方法如下。

第一步：護理專業知識內容分析。將高職護理專業知識分為理論和實踐兩個方面，其中實踐技能的培訓采用認知學徒制的方法。

第二步：培訓者布置內容、建模。教授內科護理學這門課程的教師組成一個教學團隊，在臨床選擇一個內科臨床病例，編寫成案例。此案例需將教學大綱中的知識點巧妙地融合進來。在臨床帶教過程中，教師充當專家的角色，通過與患者對話的形式將案例呈現給學生，讓學生進行整體觀摩之后，講解在與患者對話過程中如何收集有價值的資料，完成護理評估；如何對收集的資料抽絲剝繭，抓住有效信息做出護理診斷；如何做出全面的、適合患者的護理計劃；如何發現隱性疑難問題并予以處理，并給學生示范專項護理操作。在講解、示范的過程中，教師將其思維過程展現在學生面前，讓學生可以看到教師在不同臨床情景中完成任務的過程，從而在以后的實踐中采用相似的策略。在教師與患者對話的過程中，學生按照教師的要求進行案例觀摩，在教師講解的過程中，與教師多做交流，這有助于學生理解該案例的建模過程。

第三步：學生自己動手實踐，教師指導（搭建腳手架）。教師完成建模后，給學生分發與之類似的病例，以便學生運用知識和技能解決問題。教師充當病例中的患者，學生與之進行對話，收集相關的資料，完成健康評估、診斷、計劃、實施、評價。

第四步：學生清晰表達思路。在臨床護理實踐訓練的學習中，教師可讓學生將解決問題的思維過程表述出來；在護理查房、疑難病例討論中，讓學生把自己的想法、觀念清晰地表達出來；在某些合作性的醫療護理活動中，讓學生充當批評者和監督者，并將自己的觀念清楚地表達給其他學生或醫護人員。

第五步：腳手架的拆除。教師在幫助學生執行任務時，可以給學生提供建議、提供暗示、提供反饋、提供提醒、提出新的任務，在學生能獨立完成任務后，腳手架就可以逐漸拆除。

第六步：雙方總結反思。學生將完成護理實踐技能任務的過程與培訓者完成的過程進行比較，形成此專業的內部認知模式，積極建構屬于自己的個性化知識體系，修正、啟示自己的問題求解和任務完成過程，提升實踐中處理問題的能力。培訓者的反思則是針對整個培訓流程有何要改進的地方。

2 結果

2.1 調查問卷結果

2.1.1 學生調查問卷的結果（1）93%的學生認為帶教教師為他們順利完成任務提供了支持，這說明學生對于帶教教師在完成任務方面的支持是肯定的。（2）帶教教師的適當指導幫助學生建立信心。97%的學生認為，帶教教師適當指導會增加自己完成任務的信心。（3）激發了學生的學習興趣。91%的學生認為，通過與教師扮演的患者進行對話的形式收集患者信息，具有挑戰性，督促自己反復思考設問，激發了學習的興趣。（4）個性化指導對學生的重要性。52%的學生認為每個人的基礎水平不一樣，在學習過程中，帶教教師能夠關注到每一名學生并提供個性化指導是非常重要的，41%的學生認為重要，4%的學生認為一般，僅有3%認為不重要。（5）培訓過程中和培訓后的反思環節對學生的重要性。認真觀察、領會帶教教師和其他同學的實訓過程，與自己的過程進行比較，能發現自己的問題，使思路清晰，加深理解。31%的學生認為非常重要，通過反思能夠總結自己在實訓過程中正確與錯誤的環節，更利于經驗的積累、自我的提高，47%的學生認為重要，19%的學生認為一般，3%的學生認為不重要。

2.1.2 帶教教師調查問卷的結果（1）建模有助于幫助學生領會教師解決專業問題時的思維過程。84%的帶教教師認為通過建模能夠讓學生了解培訓者操作中的思路和思維模式，幫助學生學會自主認知和推理，建構自身知識體系。（2）帶教教師充當患者與學生進行溝通對話，對學生起到監督的作用。91%的帶教教師認為自己充當患者與學生進行溝通對話，在實訓過程中對學生起到監督的作用，有助于監控學生的實訓過程，及時發現并指正出現的問題。（3）該教學模式突出了學生學習的主體地位。98%的帶教教師認為教師充當患者，學生與之進行對話并收集相關的資料，完成健康評估，自行做出診斷、擬定計劃、安排進程，突出了學生學習的主體性，教師處于輔助位置。（4）該教學模式提高了學生的合作能力。96%的帶教教師認為，小組成員對分發到的病例共同進行分析、相互進行模擬演練，討論實訓過程的細節，在一個實訓項目的完成中共同成長。（5）適當給予提示有助于學生克服困難。99%的帶教教師認為，當學生在實訓過程中遇到困難難以繼續進行當前任務時，帶教教師適時提示可以幫助學生厘清思路、克服困難。

2.2 學生的實訓成績

采用認知學徒制模式后，實驗組學生病例分析和技能考核成績明顯高于對照組（P＜0.01），實驗組學生對帶教教師的滿意度明顯高于對照組（P＜0.05）。見表1。

表1兩組學生病例分析成績、技能考核成績、教師滿意度的比較（x±s，分）

3 討論

3.1 認知學徒制教學模式下，充分發揮了帶教教師的作用，同時也使學生的主動性得到了充分發揮

數據表明，大多數學生對于帶教教師在實訓過程中提供的指導、支持、監督作用表示認同；同時大多數導師認為運用建模、監督、提示、指導的認知學徒制教學方法可以幫助學生克服在實訓過程中的困難，提高了學生的主體地位、合作能力。同時，大多數學生有較高的學習興趣，對學徒制教學方法使用的效果也表示認可。另外，教師對于學生主體地位的體現、合作能力的提升也有較高的認可。

3.2 認知學徒制教學模式下，教師和學生之間實現了對話與交流

在整個教學過程中，教師和學生相互合作完成實訓任務。在具體的某個案例分析過程中，不論是教師進行示范、指導，還是學生進行反思、探究以及清楚地表述自己完成任務的思維過程，教師和學生、學生和學生之間都是相互溝通互動的。這種教學模式既有助于培養學生的思維能力、應變能力，又有助于提高學生的溝通能力。

3.3 解決了學生知識遷移能力差的問題

傳統的教學模式注重課堂灌輸，通過課本讓學生被動地接受知識，這有悖于職業教育的特性，忽視了挖掘學生的元認知能力[3]。認知學徒制教學模式中，教師通過某個病例情景，將課本中的知識點與患者、就醫環境結合起來，教師指導，提供支持，讓學生在與模擬患者交流的過程中思考、反思。學生通過對整個場景的觀察和揣摩，隨患者病情的變化運用不同的知識點。

帶教教師和學生對于認知學徒制的模式及其運用過程中諸要素達成的效果表示認同。這說明帶教教師和學生能夠接受認知學徒制教學模式，該模式在實訓教學方面能夠起到積極的作用。