關(guān)于幼兒教育的碎片化斷想

喬鳳萍

一、如何讓兒童在獲得“知”的同時(shí)最大限度地保護(hù)其創(chuàng)造性？

法國漫畫家菲利普·格呂克說：“過去有比現(xiàn)在更多的未來”。這話在邏輯上是對(duì)的，未來是不可知的，也意味著更多的可能性。如果是一個(gè)人，那他的現(xiàn)在比過去變化的可能性在減少，換句話說創(chuàng)造性在降低，那人的早期就應(yīng)該是創(chuàng)造性最強(qiáng)的時(shí)候，因?yàn)橛懈嗟目赡苄浴５聦?shí)上，成人總是認(rèn)為兒童是最無知的，需要通過學(xué)習(xí)獲得知識(shí)，并以此培養(yǎng)他的創(chuàng)造性。而這可能恰恰是一個(gè)悖論！我們有這樣的經(jīng)驗(yàn)，“知”越多，面對(duì)問題時(shí)會(huì)受“知”的局限，而當(dāng)處于“不知”時(shí)，則會(huì)有若干種可能的嘗試。如何讓兒童在獲得“知”的同時(shí)最大限度地保護(hù)其創(chuàng)造性，這才是需要我們好好研究的問題。

二、站在哲學(xué)層面回歸兒童、人類的自由

德國的福祿貝爾幼兒園，竟然真的做到了沒有班級(jí)、沒有老師帶領(lǐng)下的日常，最大限度地還原生活的真實(shí)，由孩子們自己面對(duì)各種困難，活動(dòng)選擇、找到朋友、參與設(shè)計(jì)、改變活動(dòng)，使其成為“自由、會(huì)思考、自我驅(qū)動(dòng)的人”。這真的是讓我又一次有了顛覆感，之前是常青藤。不過，二者雖然選擇的途徑和方式不同，本質(zhì)卻驚人的一致，回歸兒童本來，幫助兒童獲得內(nèi)在自由的力量。暫且有了兩點(diǎn)思考：一是幼兒教育的方向一定是站在哲學(xué)層面的回歸兒童、人類的自由，要從兒童的自由開始，而“控制意義，是最初也是最后的自由”;二是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的途徑不止一、二，常青藤、福祿貝爾都給出了極好的實(shí)踐模式，我們可以學(xué)習(xí)借鑒，但不可止于此，應(yīng)該在融會(huì)貫通中，勇于嘗試，相信自己也可以找到適合中國孩子的、更有趣的途徑與方法！

三、如何“回歸于兒童”？

一位園長跟我聊“回歸兒童”這樣一個(gè)定位，如何理解？我想到兩個(gè)維度：一是對(duì)于兒童的教育始終應(yīng)該立足兒童本位，即以兒童的需求為出發(fā)點(diǎn)，這是兒童成長的動(dòng)力所在，通過滿足需求而激發(fā)出更高的需求。其實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)是“自由”，兒童處于不受干擾的狀態(tài)。二是兒童本身就是“真”，或者說是距“真”最近的人。雖然獲得知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)是人成長的標(biāo)志，但我們又無法忽視一個(gè)問題，那就是更多的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)也是障礙，讓你慢慢遠(yuǎn)離“真”?；貧w兒童，也意味著回歸本真。我一直認(rèn)為兒童的教育絕不只是兒童階段的成長，更是為人的一生在定基調(diào)。從自由走向自由人，從思維走向思考者，從自然需求走向自覺追求。

這幾年，關(guān)于回歸的話題比較多，我自己也在幼兒園提了“回歸本原”這樣的宗旨?；貧w的提出，意味著已經(jīng)遠(yuǎn)離，或者隨著發(fā)展必然遠(yuǎn)離。意識(shí)到回歸，說明遠(yuǎn)離已經(jīng)讓人們陷入到某種困境，不如此難以脫離困境。比如脫離了群眾的政務(wù)，最終會(huì)失信于民;缺失人本的教育，也會(huì)失去自有的功能;遠(yuǎn)離生活的學(xué)校，讓學(xué)生學(xué)而無用;缺乏實(shí)踐的理論，不免夸夸其談;捧在手心的孩子，哪個(gè)不是軟弱稚嫩;追逐時(shí)尚的做作，也只能是生命的虛無;諸如此類，不一而足。我比較喜歡“回歸”兩字，并非只是回來，而是回歸到根本，不僅是思想的覺悟，還有一種行動(dòng)在里面。

四、教師的角色

面對(duì)孩子，教師如果是一個(gè)研究者，而不是教導(dǎo)者、管理者、監(jiān)督者，會(huì)發(fā)生什么有趣的事情呢？看到孩子離開了操作一半的工作，研究者會(huì)想他為什么不感興趣？管理者會(huì)告訴孩子“你要把你的工作做完”?？吹胶⒆影l(fā)生分歧或糾紛，研究者會(huì)想這背后有什么價(jià)值可以讓老師借機(jī)行事呢？教導(dǎo)者會(huì)把兩個(gè)孩子拉在一起教導(dǎo)“你們要做互相幫助的好朋友”。看到孩子出現(xiàn)錯(cuò)誤，研究者會(huì)想要好好觀察分析一下原因何在？監(jiān)督者會(huì)迅速發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并指出“你做錯(cuò)了，應(yīng)該按照老師的要求做??！”當(dāng)老師在研究時(shí)，關(guān)心的是孩子處于什么狀態(tài)、怎么回事，并從孩子真實(shí)的需求中不斷改進(jìn)自己的工作;而當(dāng)老師處于教導(dǎo)、管理、監(jiān)督中時(shí)，關(guān)心的則是自己的想法和需要的結(jié)果，也會(huì)由此出發(fā)不斷要求、改變孩子。

五、常青藤眼里的孩子

作為對(duì)兒童尊敬和信任的一種衡量手段，常青藤學(xué)校允許兒童按照他們的節(jié)奏構(gòu)思他們的思想，體驗(yàn)他們思想的結(jié)果。

這意味著，在常青藤，兒童可以作為獨(dú)立自由的個(gè)體存在，他們以自己的角度，在自己的經(jīng)歷中，用自己的方式，認(rèn)識(shí)理解這個(gè)世界，與此同時(shí)，建構(gòu)自己的思想，并通過實(shí)踐不斷驗(yàn)證修復(fù)自己的思想。實(shí)踐證明，孩子是有能力的學(xué)習(xí)者。

這與我們一直以來的教育觀截然不同，我們認(rèn)為兒童是幼稚的，需要從簡單的事物開始學(xué)習(xí)，逐漸獲得與其能力一致的知識(shí)，然后才有可能進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)與思考，其依據(jù)是“循序漸進(jìn)”。在努力教導(dǎo)孩子的過程中，我們也證明著這種認(rèn)知的合理。

在兩種教育觀下成長的兒童，前者建構(gòu)著自己的思想，能夠自由思考、獨(dú)立判斷;后者學(xué)習(xí)著已有的知識(shí)，能夠回答問題、積累知識(shí)。孰優(yōu)孰劣，一目了然。

六、家長與孩子的相處模式，會(huì)直接影響孩子的人格形成

有兩個(gè)極端的做法需要引起家長重視，否則會(huì)對(duì)孩子造成難以彌補(bǔ)的傷害。

A的父母追求完美，總能發(fā)現(xiàn)孩子的各種問題，也總是提醒并糾正，跟老師交流下意識(shí)說的都是孩子的缺點(diǎn)。當(dāng)問及孩子的優(yōu)點(diǎn)，他們幾乎想不到。A在班里有很多不錯(cuò)的表現(xiàn)，在家里卻總是成為父母指責(zé)的那個(gè)孩子，變得越來越拘謹(jǐn)膽小。

B已經(jīng)上了中學(xué)，很叛逆，尤其能頂撞自己的媽媽。媽媽一直秉持夸獎(jiǎng)的理念，無論什么都會(huì)說孩子的好，但孩子不買賬，他已經(jīng)不相信媽媽說的話了。叛逆的背后又何嘗不是一種自信的缺失！

這雖是兩個(gè)“一味懷疑”和“一味相信”的個(gè)例，但也具有普遍性。極端最大的問題是，成人處于偏見和情緒中，而不是尊重事實(shí)中，或者說他們不是基于事實(shí)在判斷，而只是源于自己的固執(zhí)。

在生活中，孩子需要通過真實(shí)的體驗(yàn)和感受，理解環(huán)境形成認(rèn)知，與環(huán)境、人建立屬于自己的關(guān)系。父母的極端只會(huì)讓他們處于混亂中，而無法建構(gòu)自己。常青藤“相信與質(zhì)疑”的文化追求，就是克服極端，建立基于事實(shí)的人與人的關(guān)系，這種關(guān)系在彼此信任、質(zhì)疑、修正中，走向穩(wěn)定、持續(xù)、和諧！