知識融通視角下“文理交融”教育的實踐與思考

孫平

（廣東開放大學，廣東廣州，510091）

一、問題的提出

“知識大融通”是美國著名生物專家愛德華·威爾遜（Edward O.Wilson）在其著作《知識大融通——21世紀的科學與人文》中提出的理論。其用文學的語言來介紹自然、社會與人文科學諸領域的最新發現，用科學的方式說明文學、藝術、道德與人生的多樣表現，在科學與人文之間搭建了橋梁。他認為追求科學與人文的統一，是有價值的，也有實現的可能，科學與人文的統一有助于解決道德推理的含混，以及理解人類存在的意義。

世界是多元的，知識是要融通的，人類的知識不可能獨立存在與運用。融通關乎人類歷史，更關乎人類未來。在一個更加寬闊的時空背景下，人性與文化、自我與社會都將被重新定義。無論是從歷史層面還是從現實層面考慮問題，人們的知識越完善，獲得的智慧就越充分。知識的融通可以賦予人們一股分析和預測的力量，讓人們有能力應對社會發展的變化。

自然科學內各學科之間的界限正在逐漸消失，化學物理、物理化學、分子遺傳學、化學生態學、生態遺傳學等融通性的學科越來越多。而社會科學與自然科學之間也不存在絕對的分離。其實社會科學與自然科學的劃分本身就是人為的結果。我們在討論個體行為和社會文化時，往往習慣從個人的專業角度談論來自哲學、社會學、人類學、心理學等學科的解釋。其實，還可以有另外一種解釋，就是利用“融合”思想觀念所具有的視角，結合各學科中的不同事實而進行。這就是我們所說的知識融通思想。

結合到教育領域，自然科學如果能夠與社會科學相融通，那么其將為高等教育注入新的生命。一方面，在網絡資訊發達的今天，我們迫切需要在恰當的時刻把有用的資訊組合起來并進行嚴謹思考后做出明智的選擇，而利用融通的知識體系來解讀未知的知識領域，現在看來是最可靠的方法。另一方面，融通思想所激發的問題意識將有助推動當前教育對人的創造力的培養。問題意識是科學研究的前提條件，缺乏問題意識，科學研究往往成為無源之水、無本之木。問題往往不在于大或小，即便是所謂的一個正確問題也有可能被人們質疑，即使是有了明確的答案，人們可能還會提出不同的觀點和意見，又會產生新的問題與答案。現在，我國把創新創業創造作為一項構建國家戰略體系的目標來看待，在這種情況下，我們更需要知識融通視角的介入。知識融通觀為我們開展“文理交融”教育提供了理論基礎。

二、國內“文理交融”教育的實踐與探索

在國外，有一種“文理交融”教育的方式，即STS教育。STS是英文Science、Technology和Society（即科學、技術與社會）的首字母組合。STS教育是國際上被教育界認可的綜合性交叉學科的教育。它的宗旨是從各種不同的視角來研究科學技術與社會發展的聯系，其目的在于促進科學技術、經濟與社會的可持續發展。日本的一些工科類的大學就開設有科學技術哲學、科學技術史學、科學技術政治學、科學技術政策學、科學技術社會學、科學技術經濟學、科學技術倫理學等等課程。聯系我國高等教育的現狀和問題，有學者就建議：對人文社會科學專業的學生開設有關STS教育方面的必修課；對理工科學專業的學生開設有關STS的選修課。另外，讓從事自然辯證法教學的教師承擔部分STS教學任務，讓從事理工科教學的教師承擔部分STS教學任務[1]。

雖然STS教育在中國已有30余年歷史，但是依然沒有引起普遍的共識，許多高校對STS教育依然是淡漠的。我們進行的“文理交融”教育與STS有相同之處，但又不完全一樣。STS更側重于科學、技術、文化的融合，是以科學、技術、文化融合為目的的教育，與我們提倡的文理專業平衡性的交融教育，即“文理交融”教育還是有區別的。

早在1918年，北京大學王星拱先生為了響應蔡元培先生提出的“融通文理”的思想，率先在北京大學開設了一門《科學概論》的課程。解放后北京大學的孫小禮教授一直在推動自然辯證法這門課程的實踐。她認為自然辯證法是馬克思主義哲學的組成部分。在我國，1956年以后，自然辯證法這門科學在各高校受到重視。1978年以后，各個高校又相繼開設了自然辯證法的課程。1981年，教育部下文要求將自然辯證法列為理工科研究生的必修課、本科生的選修課。孫小禮教授指出，自然辯證法在文理交融的廣闊領域中，在傳播科學思想、科學方法、科學精神，提高教育質量、培養創新型人才，建設文化強國等諸多方面都將展現自己的功能，并從多個層面說明，對社會的進步，科學不是萬能的，但沒有科學是萬萬不能的[2]。

北京聯合大學是一所地方大學，是北京市屬規模最大的學校。該校的“人文綜合、文理交融”的教學改革項目在國內的高校中開展得較早。該校設立了應用文科綜合實驗教學中心，即人文社科類專業的綜合實驗教學平臺。2009年，該校的應用文科綜合實驗教學中心被評為北京市高等學校實驗教學示范中心和國家級實驗教學示范中心建設單位。該課題組提出的理念是“人文綜合、文理交融、學以致用、實踐育人”。課題組認為“通過開展文科類專業和理科某些專業之間的交叉互動、集成融合的實驗教學，不僅打破文科類專業之間的傳統藩籬，讓人文社科類專業走向綜合，而且為實現文理交融提供機會與途徑”[3]。

南開大學的顧沛教授打造了一門“數學文化”的課程。數學本身就是一種文化，通過“數學文化”的教學活動揭示了數學的人文性、科學性與哲學式的思維，揭示了數學的美，這樣也可以深刻地進行人文教育。華中科技大學教授、中國工程院院士楊叔子在評介南開大學的數學文化課程中講到：人需要工具理性，更需要價值理性。學習數學，既要提高數學素質，提高科學素質，又要提高思維品質，提高人文素質[4]。

2010年，大連大學有一項教學改革課題——“文理深層交融的通識教育改革：以史學和數學的合作作為探索”。這個課題雖然只是學校級的，但是其進行的一系列改革措施值得借鑒。課題組認為，應該讓新生一入學就埋下文理交融的種子，入學初期就兼具文、理雙重學科思維特質。這個課題組由8位歷史學和數學老師組成。值得注意的是，主持人發現，老師們雖然對聯合性的課題感興趣，但是每個老師都有自己的專業，專業教學和科研任務已經很多了，再抽出時間做聯合課題顯得力不從心。課題組也在嘗試從局部突破，建立學科文化課程群[5]。

三、廣東理工職業學院“文理交融”教育的實踐與探索

廣東理工職業學院從2009年開始設立“文理交融”教育的課題組，到2019年，這項教育措施已經實施了十個年頭。2010年開始，學校組織了理工科班的學生采取小班授課的形式，聘請高水平的教師開展“文理交融”課程教學。2015年，學校教務處將“文理交融”通識課程設定為6學分，每門課程1學分。通用職業能力課程為必修課程（專業課程中包含這類課程的可以免修），文科生必須修讀1門，理工科學生必須修讀2門；文科學生必須選讀“數學與自然科學”類課程2門，合計2學分；要求在人文科學和社會科學類課程中分別選1門課，計1學分。同一領域的課程最多不得選學2門課程，計2學分；理工科學生必須選讀人文科學和社會科學類課程各1門，共2學分；學生在其他領域中分別選1門課，計1學分，直到選滿2學分。跨學科講座為必修課，每學期至少選修三次講座，計1學分。后來課題組設計適合于大班教學的教學方法以及教學模式，同時錄制網絡課程和微課，充分利用網絡平臺進行自主學習，網上修讀，開展網上答疑和討論。從2017年開始，學校將“文理交融”的理念作為人才培養目標確定了下來，將“文理交融”的指導思想和課程設計寫入各專業人才培養方案之中。學校從文科、理工科學生的專業特點出發，有針對性地開設人文素養課，可以設置必選課、任選課，靠制度設計保證課程的落實。如理工科學生開設文、史、哲、藝術類選修課程；文科類學生增設科學技術史、自然辯證法等選修課程。

課題組成員在“文理交融”方面積極進行理論研究，發表了《“文理交融“：高素質的職業教育人才觀》、《高職院校文理交融教育的建構》等論文，對“文理交融”的含義及在高職院校開展人文素養教育的意義做了深入的論述。為保證“文理交融”教學工作的實施，學校領導帶頭組建課題組，課題組負責頂層設計、指揮運作，各教學系部負責“文理交融”課程教學、課外實踐活動的落實，教務處負責協調。學校落實“文理交融”學生綜合素質培養計劃，學校相關部門解放思想、更新觀念、達成共識、形成合力，使得這個理念深入教師頭腦。學校通過宣傳、講座、課堂、活動等形式，以課程體系為主渠道、主陣地，以校園文化、體育、娛樂活動為輔助，以教學系部為責任單位，使得學校充滿“文理交融”的教育氛圍，為培養德、智、體、美、勞全面發展的高素質技術技能人才創造了有利的條件。

學校經過十年的探索，組建了“文理交叉、多學科交叉”、專兼職教師混合、教授博士組成的高素質教學團隊。通過十年的實踐，“文理交融”系列講座和網絡公選課取得了良好的教學效果，達到了課題組預期的目標。2019年，學校在“文理交融”課程體系、教學團隊優化、學生文理交融認知度等方面繼續進行完善，該課題項目被評為學校教學成果一等獎，正在申報省級教學成果獎。

四、“文理交融”教育的再思考

“文理交融”是一個“自造詞”，學術界使用這個詞較多。這里的“文”主要指文科知識，包括人文科學、社會科學，按照國家學科分類的標準，它包括了文、史、哲，以及法學、經濟學、教育學等學科，統稱為人文科學或人文社會科學，也就是我們所說的“文”。這里的“理”主要是指理科、工科知識，按照國家學科分類的標準，它包括了數、理、化，以及天文學、地理學、農學、醫學等學科，統稱為自然科學，也就是我們所說的“理”。“交融”主要是指知識的“交叉”與“融合”。曾經有學者使用“結合”、“融通”、“會通”、“貫通”、“兼容”等詞語，但是多數學者還是認為“文理交融”比較恰當，詞能達意。

有學者指出，我們需要的是有科學精神的人文，有人文精神的科學，而不是彼此隔離的人文知識或科學技術。缺乏科學的人文，就是殘缺的人文；沒有人文的科學，就是殘缺的科學。在古代，由于知識積累有限，因此就沒有文科、理科之分。十六世紀以后，由于知識的增長，學科劃分越來越細了，出現了隔行如隔山的現象。知識體系被分割成文科、理科知識以后，自然就出現了專門從事人文社會科學和專門從事自然科學的人員，也就形成了專業傾向濃厚的思維方式和價值取向。但是，人們又越來越發現，單單依靠人文社會科學或自然科學是不可能取得社會進步的，必須要保證不同形態的文理交融才能促進社會的發展，這其實就是知識融通觀。“在個人層面上談文理交融的問題，還有一層意思是指個人成才中應該既有自然科學的專業深度，最好同時又有人文社會科學的相當學養。這既有助于科技人員的宏觀思維、邏輯思維和形象思維的結合，也有助于陶冶性情、豐富生活、領悟人生。”[6]

一直以來人們對文理交融的觀念并不反對。教育工作者普遍感到專業教育過分強調的話，就會使學生只了解專業知識，但是對專業帶來的倫理、道德、法律、環境等人文社會科學方面知識的欠缺，將使我們的教育難以培養出具有綜合素質的人才。可是如何進一步理解文理交融的含義？這一直是一個難題。華中科技大學教授、中國工程院院士楊叔子先生指出：“文理交融”絕對不是以“文”代“理”，或以“理”代“文”，或搞一個大拼盤。對“文”，是以“理”助“文”，以“文”顯“理”，使“文”更深刻、更豐富；對“理”，是以“文”助“理”，以“理”顯“文”，使“理”更深刻、更豐富；或創造出這樣或那樣的新學科、新領域、新課程[7]。其實最終還是要走向知識的統一。

我國高等教育一直以來有一個問題，就是大學培養出來的畢業生社會認同度不高，特別是現在大學生數量增加了，就業相對困難起來。在這種情況下，大學培養的畢業生社會不認可的問題就越發凸顯了。到底是社會出了問題還是大學出了問題？大學自有一套規律性的辦學軌跡，社會的需求隨著時代的發展又不斷地變化，其實現在的大學一直都是在提倡以社會需求為本位，以就業為導向，但是社會還是不滿意。大規模生產線培養出來的畢業生往往對多元化需求的社會感到無所適從。“文理交融”教育思想的實施可以在啟發、培養、激勵學生個性化發展方面發揮應有的作用。有了個性化的教育才能夠滿足多元化的社會需求。

“相互滲透、結合和統一”，簡單說就是“交融”。“但是，交融并不容易，從分隔、分裂，走向互補、交融，是一個漫長的、艱難的、在不斷爭論中前進的不盡過程”[8]。“文理交融”教育不可能是一蹴而就的事情，否則也不會從1918年北京大學校長蔡元培先生提出來的“融通文理”教育，到現在也沒有成為一個完整的教育制度了。這里面的問題除了觀念以外，主要還是怎么“交融”、如何“交融”、如何實施的問題。目前看來，對“文理交融”的實踐認識和路徑還沒有一個統一的認識，因此造成“文理交融”講得多，實踐得少，能夠拿出經驗推廣的更少。所以，今后的重點還是要放在“交融”的內容與如何實踐方面。同時，我們也要有長期研究和實踐的思想準備，“文理交融”作為一種教育思想要取得統一的思想認識還有一段很長的艱難旅程。但是，我們認可知識融通觀的合理性，因此在“文理交融”教育實踐方面就不會無所適從，我們要在尋找“文理交融”教育理論指導的基礎上，不斷完善“文理交融”教育實踐的基石，推動“文理交融”教育的健康發展。