拋錨式教學模式在高職商務英語寫作教學中的應用

陳雁

摘要：英語寫作教學是英語教學的重要組成部分，但高職階段商務英語寫作教學仍存在諸多問題。筆者將基于拋錨式教學模式的寫作教學策略應用于高職商務英語寫作課堂，以期提升學生在商務英語寫作課中的參與能力、合作能力和獨立思考能力，進而幫助學生提升其寫作水平。

關鍵詞：拋錨式教學模式；高職高專；商務英語寫作教學

中圖分類號：G718.5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）08-0215-02

一、概述

商務英語寫作課是高職高專商務英語專業的必修課程，通過該課程的學習，學生需要掌握各類涉外商務書信、文件等的撰寫，為畢業后能成為適應社會和工作需要的涉外商務人員打下堅實的基礎。目前商務英語寫作教學面臨著諸多問題，熊友生總結了其中突出的三點：“課程跨學科性增加了教學難度、作文批改數量大教師怕教、英語寫作要求高學生怕寫”（熊友生，2016）。傳統的英語寫作課以教師講授為主，師生之間的交流很少，學生大多處于語言輸入而非輸出狀態，教學效果不佳。縱觀我院近三年來商務英語寫作課的作業和考試試卷會發現：不管課堂上教師如何賣力地教、學生如何認真地學，一旦進行英文寫作，用詞不當、語句不通、生搬硬套、理解錯誤、語法錯誤、中式英語、邏輯混亂等現象就屢見不鮮。建構主義理論認為，“學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”（D.J.Cunningham，1991），即學習者知識的獲得不是從教師的講授中“翻版”得來的，而是“通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行加工而建構成的”。

二、理論基礎

拋錨式教學模式是教育心理學家們用來促使學生獨立識別問題、提出問題、解決問題進而整合知識的一種教學理論，最早是由美國約翰布蘭斯福德教授所領導的認知和技術項目組（CTGV）于20世紀80年代末90年代初開發的一種學習和教學策略（Vanderbilt，1993）。CTGV在研究中則指出拋錨式教學的組成環節有：創設情境、確定問題、自主學習、協作學習和效果評價（Bransford，1999）。拋錨式教學與情境地學習、情境認知以及認知的彈性理論有著極其密切的關系，只是該理論主要強調以技術學為基礎的學習（鐘啟泉，2001）。拋錨式教學模式要求教學建立在真實的情境之中，通過學生間的互動、交流，同時也需要學生的主動學習和生成學習，親身體驗從識別目標、提出目標到實現目標的過程。

三、拋錨式教學模式在高職商務英語寫作課程中的應用

以英文求職信寫作為例，筆者嘗試將拋錨式理論的五個環節：創設情境、確定問題、自主學習、協作學習和效果評價引入到商務英語寫作教學中。

1.創設情境——“錨”的設置。拋錨式教學模式中的“錨”應該是與本課學習緊密關聯的真實且亟需解決的問題，以英語求職信撰寫為例，教師可以首先為學生提供一則真實的英語招聘廣告，學生快速瀏覽廣告后回答有關招聘信息的相關問題，如：

1）What job does this advertisement provide？

2）What abilities should the applicants have to do the job？

3）How to contact the company which the applicants apply for？

4）What kind of educational background does this job require？

教師在了解學生對于廣告信息已經能夠完全理解后，開始對學生是否愿意應聘此崗位進行提問：

1）Are you interested in this job？Why or why not？

2）Do you think you could be a qualified applicant？Why？

3）If you want to apply for this job，what should you prepare for it？

通過為學生創設出與真實的環境，教師嘗試去激發學生英語寫作的動機和興趣。

2.確定問題——構思和交流。教師為學生準備三則英文招聘廣告（可根據事先了解的學生就業意向選擇最有代表性的三個崗位），學生閱讀后，根據想要應聘同樣崗位的學生為一組的原則進行分組，每組以4-5人為最佳。教師讓學生以小組為單位集體討論為何對本崗位有興趣、應聘本崗位有何優勢。五分鐘后，挑選一到兩個小組匯報他們的討論情況，隨后讓全班學生總結匯報組應聘的原因及優勢，教師可將關鍵的詞寫在黑板上。同時，教師提示學生在求職時，應多說自己的優勢，展示業績和能力。

3.協作學習——自由寫。教師告知學生現在需要對自己心儀的企業寫求職信，要求其不借助其他輔助資料和手段，列出心中想對心儀的企業說的內容。寫完后，在小組范圍內共同進行探討、交流，提出各自的不同見解加以整理、總結、互相補充。在這個過程中，教師一邊回答學生的疑問，一邊檢查學生的工作進展，一旦發現有好的句子，教師可以大聲讀出來或是寫在黑板上。教師鼓勵學生創造符合自己的寫作內容，或是修改和調整自己所列出的內容。在合作學習這一環節結束后，教師需提醒學生注意郵件的基本格式（標題、稱呼、正文等）。

4.自主學習——閱讀相關材料，借鑒寫作內容或知識。教師讓學生從課本閱讀樣信，并為學生提供幾封優秀的求職信函，要求學生在閱讀這些材料時去總結求職信函的語言特點（指出一些可以借鑒的表達方式）、結構特點（應聘職務、求職信息來源和動機、個人簡介、對職務的理解、期望和要求）和語氣特點（自信、懇切、禮貌、尊重）。

5.效果評價——寫作、修改、交流與評價。教師讓學生繼續完成自己的信函寫作：

1）補充已有內容，注意細節的增添，以便更好地向用人單位推薦自己；

2）反復閱讀自己的文章，注意文章的銜接；

3）反復檢查，修正拼寫和語法錯誤。

寫作完成后，要求學生進行組內互評，在交流過程中，學生可能會受到啟發而進一步對自己的作文進行修改，評價要求如下：

1）格式是否正確、規范，語氣是否禮貌自然；

2）內容是否清晰，語言是否簡明易懂；

3）文章是否有說服力，能否能打動用人單位；

在充分評價和修改以后，每個小組向全班推薦本組最好的作品，要求說明推薦理由、標出寫得最好的句子。

最后教師向全班展示其中最有代表性的幾封信函，與全體學生一起進行修改并給出意見與建議。通過對信件的集體修改，學生了解到自己在寫作過程中存在的問題和不足，從而進一步修改自己的作文。

四、總結

與傳統的寫作教學模式不同的是，拋錨式教學模式有效地實現了寫作課堂中師生之間的角色轉變：教師從信息提供者轉變為“教練”和學生的“學習伙伴”，學生學習從被動的信息接收過程轉變為憑借自己主動學習和生成學習。這種以“任務”為基礎、強調小組合作的教學模式能夠培養學生的獨立思考能力和團隊協作精神。

參考文獻：

[1]BransfordD.J.How People Learn：Brain，Mind，Experience，and School[Z] .US National Academy of Science Press，1999.

[2]Vanderbiltand Technology at Cognition.Anchored Instruction and Situated Cognition Revisited[Z].Educational Technology，1993.

[3]熊友生.句酷批改網應用于商務英語寫作教學的可行性探究[J].湖南科技學院學報，2016，（3）：151-153.

[4]鐘啟泉.教學模式論[J].上海教育出版社，2001.