微課助力數學教學

廖麗華

摘 要：隨著大數據時代的到來，微課教學已成為教育領域的“微”革新，可視化教學的課題研究更是掀起了老師探究的熱情。在各式各樣的可視化教學手段中，“微課”摒棄了傳統教學中的填鴨式教學模式，充分發揮了其中的優勢，以多媒體技術為媒介，將數學知識具體化，更直觀地展示在學生的面前。微課在吸引師生眼球的同時，更助力于數學教學。

關鍵詞：微課；助力；數學教學

科技日變萬千，教育教學的信息化技術越來越先進，可視化教學的課題研究更是掀起了老師探究的熱情。在各式各樣的可視化教學手段中，“微課”摒棄了傳統教學中的填鴨式教學模式，以多媒體技術為媒介，將數學知識具體化，更直觀地展示在學生的面前。針對微課的“短、小、精”特點，我抓住“如何讓微課與我們的數學教學活動有機地融合起來，助力于數學教學”做了以下的思考。

一、微課助力課堂導入

“導入”又稱“導課”或者“開場白”。課前的導入環節處理得好，能有意識、有目的地引導學生進入最佳的學習狀態。微課通過生動有趣的情境導入、問題導入找準新課切入點，通過直觀演示讓學生產生質疑，啟發提問，構造問題懸念，并自然引出課題。

例如，在教學“三角形的內角和”時，我設計了鈍角三角形、直角三角形和銳角三角形在爭論“誰的三個內角之和最大”的故事問題情境微課。以“什么是三角形的內角和？”和“如何比較三角形三個內角的度數之和？”作為故事微課導入，緊扣本節課的教學重難點。又如，在教學“平均數”時，利用前一天學生參加口算競賽和學生成績統計表以微課視頻的形式展示，適時地以“哪個組的成績最好？”作為問題任務開展教學。再如，在教學“圓錐的認識”時，我在微課中，先出示圓柱幫助回憶知識，從生活中的圓錐物體抽象出圓錐，然后以“它們之間有什么相同點與不同點”進行導入。從上述的幾個例子中可以知道，導入的時間不宜太長，微課具有“微、短”特點，卻能把情境精彩導入到新課中，既形象，又直觀，更能讓學生通過觀看微課，帶著自己的疑惑、見解進入課堂，以便進行新知學習，更有利于掌握教學的重難點。因此，有效的微課能助力課前導入。

二、微課助力課堂教學

空間概念的培養是圖形教學的重要目標。而“想象”則是學生在空間觀念培養與形成過程的重要載體。如何讓學生在想象中建立空間觀念？微課有“形象生動”“直觀演示”的優勢，能將抽象的問題具體化、想象化，化繁為簡，能培養學生抽象思維，幫助學生建立初步的邏輯思維體系，發展學生的空間觀念。

如，在教學“圓柱的體積”時，先讓學生在課前觀看“圓的面積”微課，然后引導學生把圓柱轉換成長方體。學生在小組中嘗試動手把圓柱形蘿卜切拼成長方體，但由于操作實驗有一定的限制，切開的份數不宜太多，在操作過程中難以實現平均分，拼出來的圖形不太像長方體，學生對圓柱能轉化成長方體產生疑問。但通過看書，只能接受“切的份數越多，拼起來的圖形越接近長方體”，但他們并不是親眼所見，不能心悅誠服。微課的制作與講解幫助學生以長方體的體積公式為切入點，運用信息技術，將割補法靈活地向學生展示，形象直觀地呈現出圓柱轉化為長方體的變化過程，并用“動畫、語言、聲音”等手段刺激學生，使他們“動眼、動口、動腦”去感知，經歷知識形成的全過程，驗證了自己的猜想，從而推導出圓柱的體積公式。

三、微課助力課后延伸

小學數學課后拓展與延伸為數學課堂打開了通向大千世界的窗口，拓寬了學生的視野，對小學數學內容進行補充，更為學生的復習與應用做好鋪墊和延續，有效地鞏固了教學效果。但課堂上的40分鐘已有一定的教學任務，如何拓展學生的思維？微課不受時間與場地的限制，因此，小小的微課便起了“以微見大”的作用了。

例如，在教學“常見的量”復習課時，有這樣的判斷題：“相鄰的兩個長度單位之間的進率是10”，“相鄰的兩個面積單位之間的進率是100”，學生雖然在括號里打了√，但是，有部分同學還是存在一定的質疑。他們指出千米和米也是相鄰的長度單位，但它們的進率不是10而是1000，公頃和平方米也是相鄰的面積單位，但進率不是100而是10000，面對著學生求知若渴的眼光，我決定自制一個微課，供他們進行課后拓展學習。在微課中，我以長度單位為例，除介紹了教材中的長度單位外，還列舉了日常生活中不常見的長度單位，制定了“公制的長度單位表”，然后還延伸介紹了“公制的面積單位表”。學生通過看視頻，終于在判斷題上有了一個清晰的指引，并且在判斷對錯時拋磚引玉，條理清晰。

總之，微課作為一種新型的可視化模式進入課堂，不僅能做到“小課堂，大學問”，更能有效地調動學生積極性，讓學生自主地、有針對性地學習，并能在有限的時間內學習到新知識。教師應合理地利用微課，讓微課助力數學教學，提高數學教學效率，讓學生真正成為學習的主人。

參考文獻：

[1]梁培斌.微課在小學數學教學中的應用[J].中小學信息技術教育，2013（12）：50-52.

[2]孫書超.微課在農村小學數學教學中的應用[J].教育實踐與探究，2016（29）：48-52.