淺談生物復習課前概念診斷測驗試題的編制

楊菲菲

摘要：利用前概念診斷測驗、準確診斷高三生物復習中學生的前概念對于教師順利實施概念轉變教學、選擇適當的復習教學策略、提高高三復習效益有著重要的意義。高三生物復習課編制診斷測驗題參考的資料很少，在編制過程中存在許多問題，就前概念診斷測驗的范圍、題目形式、原因選項的設置等，討論了生物復習課診斷測驗的編制問題。

關鍵詞：前概念檢測 生物復習課 診斷測驗編制

中圖分類號：G633.91 文獻標志碼：B

皮亞杰認知發展理論認為學習是一個主動建構的過程，認知活動都包括一定的認知發展結構。通過三年生物課程的學習，學生經過同化、順應、平衡，建構起一定的經驗體系，但是在建構過程中，學生也會形成一定量的迷思概念。在進入高三系統化復習之后，這些迷思概念嚴重阻礙學生對知識的進一步的綜合和提升。教師如果不摸清學生存在的迷思概念，有針對性編寫復習參考資料，優選教學策略，就無法達到較好的復習效果。

二段式測驗法是診斷學生迷思概念的有效方法之一。運用二段式測驗法對于診斷學生存在的迷思概念有著重要的作用。切爾哥斯特提出的二段式選擇測驗試題的編制程序具有非常高的信度和效度，其具體流程見表1。

按照表1的環節，要保證二段式診斷測驗的正常進行，命題耗費的時間很長，復習課前運用其作為概念診斷工具存在很大的困難。筆者根據在高三的實踐過程，改善了二段式診斷測驗在編制和實施過程中存在的一些問題。

1合理設置復習課診斷測驗實施的范圍和頻率

從二段式診斷測驗的實施過程來看，更適合階段性探查。在新授課中，教師通常根據核心概念及其包括的主要概念進行相應的前概念探查。例如，“光合作用”涉及多個學生的前概念，在新授課前，教師可根據切爾哥斯特的二段式選擇測驗試題的編制程序，進行相應的二段式診斷測驗的編制與實施。與新授課不同，復習課知識以模塊化呈現，概念之間的聯系和綜合程度提高，單純以某一概念作為概念診斷的調查對象對于復習的指導意義不大。

以高三生物復習為例，考試說明將必修部分和選修部分的知識按章節分別劃分為17個考點和6個考點。編制二段式診斷測驗確定內容和范圍時，藥師可以參考考試說明中考點范圍的設置，在一定程度進行綜合。這樣的策略可以達成以下效果：①可將探查的重點由單一概念上升到綜合概念，在發展出的概念圖上更能捕捉到學生迷思概念的交錯點。②探查的結果可覆蓋指導一個階段的教學，讓教師更好地把握迷思概念存在部分所對應的重難點，在有限的教學時間里制定最合理復習計劃。③實施診斷測驗的頻率相對固定，有利于形成固定的教學程序，同時有充分的時間為下一階段診斷測驗的實施做好準備。

2優選復習課二段式診斷測驗題目形式

二段式診斷測驗可根據二段題型的不同分為如下3類：①二段皆為主觀題類，這類二段式測驗題主觀性強，可有效避免學生單純靠猜測得到正確答案，但是問答形式會造成學生作答困難且不便于教師進行后續分析。②第一段為客觀題，第二段為主觀題類，這類二段式測驗題兼具主客觀性，但仍有因學生主觀回答所帶來的問題。③二段皆為客觀題類，簡稱二段式選擇測驗試題。這樣的設計可以避免學生在書寫理由時產生的主觀困難。在上述的三類二段式診斷測驗的題型中，由于第三類試題均為客觀選擇題，學生填寫時間短，同時便于后期教師做詳細的分析，往往受到研究者的青睞。

在編制二段式診斷測驗時，發現，第二階段的原因選項的設置是最難也是最重要的環節，因為其涉及學生前概念的具體描述。切爾哥斯特提出的編制程序中，學生的前概念大致可來自以下幾方面：①按照查閱文獻;②進行非結構性訪談了解學生的概念認知;③咨詢有經驗的教師;④由學生的其他學習行為反饋等。不同學生的前概念的成因不同，表現也就不同。在復習階段，學生前概念非常多，有的甚至超過了初學階段。因為高三復習時間緊，教師花費大量時間對學生進行非結構訪談以獲取現存的前概念在操作中困難極大。如果采用二段皆為客觀題的選擇測驗試題，是無法全面覆蓋學生所有的前概念的。因此，教師可將復習階段的二段式診斷測驗的形式設定為第二類和第三類的合并，即原因選項采用具有代表性的選擇選項和主觀題同時進行的方式。

【例1】原核細胞和真核細胞共有的結構有（）

A.細胞壁、細胞膜 B.細胞膜、線粒體

C.核糖體、染色體 D.細胞膜、核糖體

原因（）

（1）原核細胞和真核細胞都具有細胞結構，所以都有細胞膜;

（2）原核細胞只有核糖體一種細胞器，真核細胞同時具有8種細胞器;

（3）染色體是遺傳物質的載體，原核細胞和真核細胞都有遺傳物質DNA;

（4）原核細胞和真核細胞都需要能量，因此都具有線粒體;

（5）其他原因：

。

這種形式的診斷試題除了根據事實選項設定了相關的原因選項外，學生還可以在其他原因中對教師已經設定的前概念進行補充，使教師能夠捕捉到一些個性化的前概念，充實教師已經掌握的前概念庫。教師再根據調查結果中該前概念出現的概率，決定該前概念的價值，決定復習進程中課堂統一進行相應的概念轉換，還是進行個性化指導。以上題為例，教師從學生的其他原因中搜集到了一些具有普遍性的前概念：“原核生物沒有細胞結構”“原核生物沒有細胞器，真核生物才有細胞器”“原核細胞一定有細胞壁，真核細胞中只有植物有細胞壁”等。教師分析這些前概念，大致探查出學生前概念的成因：①缺乏對概念理解的片面性;②在前一階段學習時建構相關概念的路徑錯誤;③相關概念的混淆。3精心設置復習課二段式診斷測驗題目原因選項

二段式診斷測驗的原因選項與事實選項如何對應？筆者在實施過程中發現了問題。以一道失敗的診斷試題為例。

【例2】下列實例能反應生物膜系統是一個統一整體的為__（ ）

A.質壁分離和質壁分離復原

B.分泌蛋白的合成和運輸

C.中心體牽引染色體運動

D.線粒體產生的CO2供應給葉綠體

原因（ ）

（1）質壁分離和質壁分離復原過程涉及原生質層中有細胞膜和液泡膜;

（2）分泌蛋白的合成和運輸過程中，借助囊泡結構實現了內質網膜、高爾基體膜和細胞膜的相互轉換;

（3）中心體發出紡錘絲與染色體結合;

（4）線粒體和葉綠體在CO2運輸時需要借助膜的轉換;

（5）其他原因：__。

從測驗的實驗結果來看，近8成的學生選擇了B選項，沒有學生選擇C選項。這道題并不能很好地探查學生存在的前概念狀況。學生的答案呈現相對集中的情況，有些原因選項沒有學生選，并不是學生不存在相應的前概念，而是由于事實選項與原因選項一一對應，學生根據事實選項就已經鎖定了原因選項。筆者將原因選項進行了修正，在此基礎上重新進行調查，學生腦中前概念就呈現出了多樣化的狀態。修正后的原因選項如下：

（1）細胞中的具膜結構成分完全相同;

（2）囊泡能實現具膜細胞結構的相互轉換;

（3）物質跨膜運輸可經過多個具膜結構;

（4）細胞分裂與生物膜系統有關;

（5）生物膜系統是細胞中的具膜結構;

（6）其他原因：__。

4小結

二段式測驗法對于診斷高三生物復習中學生的前概念有著重要的意義和作用，它體現了建構主義教學觀念，肯定了教學是建立在學生已有認知基礎之上的現代教學觀。然而，要使二段式測驗診斷結果具有準確性、效度、信度，能夠給教學指明方向，就需要在二段式診斷測驗試題的編制上下一定的功夫。現階段對于二段式診斷測驗命題的研究還比較少，在命題要求、試題篩選、結果分析方面都做得不盡如人意。尤其是針對高三復習課可用的成熟的二段式診斷試題缺乏。這在一定程度上阻礙了概念轉換教學策略的推進，是值得今后深入研究的。