高校《魯迅導讀》教研需要解決的三個問題

蔣永國

（廣西師范大學，廣西桂林，541004）

中國高校漢語言文學專業基本都開設了《魯迅導讀》這門課，在教學教研方面已經積累了豐富的經驗，但不同高校的任課教師一般會根據自己的研究領域有所側重地設定教學內容，這樣就有隨意化的傾向，而且不能達到整體與局部的辯證統一。因此，推進此課程的教學實踐改革還要解決三個問題：回到完整的魯迅生平；有魯迅文化遺產的整體意識；應示范性地解讀魯迅作品。解決好這三個問題，不僅關系到對魯迅作品的理解，還關系到繼承魯迅的文化遺產，當然也對增強本科學生的人文素養及培養他們的獨立思考能力具有啟示意義。

一、回到完整的魯迅生平

魯迅曾說：“倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態，這才較為確鑿。”[1]這里所講的“顧及作者的全人”就是要了解完整的作者生平，因此進行《魯迅導讀》課的教學首先應回到完整的魯迅生平。日本的著名魯迅研究專家丸山升曾說：“離開了具體的歷史條件而陷于應該這樣應該那樣的議論并無意義。”[2]這意味著只能在鮮活的歷史現場中才能理解魯迅作品，而回歸鮮活的歷史現場就是對魯迅生平史料的全方位復原。

教學中處理魯迅生平史料，需著重把握魯迅一生中幾個關鍵節點。走異路、棄醫從文、登上文壇和成為同路人作家,是魯迅一生中四個具有轉折意義的事件。“走異路”一般理解為尋求新的出路，接受異于中國傳統的新知識，所以在教學中容易偏重這一點，而忽視魯迅對傳統文化的繼續關注。正確的處理方法是，一方面引導學生認識魯迅接受了進化論、西方自然科學基礎知識；另一方面讓學生知曉魯迅沒有拋棄傳統文化的學習和積累。“棄醫從文”已成共識，但竹內好早在上世紀40年代就表示懷疑，而且日本后來于仙臺發現了魯迅上學時所用的幻燈片，但只留下了15張，遺失了5張。在存留下來的幻燈片中沒有魯迅觀看的那一張，因此有些日本學者就認為魯迅虛構了“幻燈事件”，而中國學者對日本學者的觀點并不完全贊同。教學過程中，不能僅僅提供內證（魯迅的回憶），而要把中日學界關于此事的各種看法都展示出來，然后以此提出問題：魯迅回憶是根據史實還是對史實有所加工？散文是不是完全真實？這些開放的問題，會讓學生加強對文學的理解以及對回憶真實性的認識。“登上文壇”使周樹人成為魯迅，是人際機緣、歷史機緣、心理機緣和知識機緣綜合作用的結果。在課前的預習中，可以讓學生閱讀魯迅傳記，了解魯迅日本留學時的同學關系，然后在課堂上呈現魯迅在新文化運動中與這些同學的關系，這樣就能明確地看到魯迅人際關系對他登上文壇所發生的作用。新文化運動對魯迅是一個歷史機遇，它讓魯迅在被動的狀態下逐漸走向了文化生活的前臺。在教學中了解了“幻燈事件”的真相后，還應把創辦《新生》的失敗與《吶喊·自序》放在一個歷史鏈上，讓學生感知魯迅的心理變化過程。紹興時期（1881-1898）傳統文化的積累和留學日本（1902-1909）西方知識的儲備使魯迅具有中西文化的豐富知識。這個知識點的教學可以《狂人日記》為例，分析中西文化知識怎樣在小說中被形象化的，最終說明正是魯迅具有了中西文化的豐富知識，才創作了這篇非常成熟的作品，奠定了他的文壇地位。魯迅成為共產黨的同路人作家的教學，必須要去追溯新青年陣營的解體、共和政治的失敗和文化復古。教學重點最好放在魯迅翻譯俄蘇文藝政策和理論上，并把他與創造社和太陽社的論爭滲透進去，在充分的事實展現中讓學生弄清楚魯迅成為同路人作家是他的主動選擇。

理解魯迅文學作品必須回歸完整的魯迅生平史，否則就會陷于丸山升所說的“魯迅應該這樣應該那樣”的形而上之中。更進一步說，就是“只有理解了魯迅的真實的人生世界與思想世界， 才能真正深入理解魯迅的作品， 并在其中尋求到現代精神確定的意義所在”[3]。

二、有魯迅文化遺產的整體意識

中國基礎教育的語文課程改革削減了魯迅作品的數量，這一現狀導致了進入高校的學生對魯迅文化遺產的認識缺乏整體性，所以高校漢語言文學專業的《魯迅導讀》課就必須重塑魯迅文化遺產的整體性。

首先是魯迅的文學創作。魯迅自己認為他只有五種文學作品：《吶喊》、《彷徨》、《故事新編》、《野草》和《朝花夕拾》[4]。他顯然把雜文排除在外，那么在教學中如何處理這個問題？是遵循魯迅自己的看法？還是重新界定？事實上，魯迅的雜文是跨文體的，往往把小說、散文、詩歌、雜感和述學文的元素融為一體，這既是西方人所說的雜文（essay），也是中國人所講的大文學。基于這樣的認識，在進行魯迅文學創作的教學時，就應把雜文也歸入魯迅的文學創作中，理由是雜文乃廣義散文之一種（中國古代指詩歌以外的所有作品），而且魯迅的雜文本身就是對他純文學的補充和說明。如果在教學中把雜文與五種純文學分開，就不能更加透徹地解讀純文學。魯迅雜文提供了一個更為廣闊的文化世界，遠遠超過了五種純文學。所以，魯迅文學創作的整體包括五種純文學和雜文，在教學中必須引導學生樹立這樣的意識。

其次是魯迅的翻譯。魯迅的創作有500多萬字①2013年人民文學出版社出版了沒有注釋的《魯迅全集》編年版，總字數是5009千字，2005年有注釋的《魯迅全集》是750萬字。，翻譯也不少，涉及15個國家，110多位作者，近300萬字②2009年福建教育出版社出版的顧鈞《魯迅翻譯研究》中總結魯迅的翻譯有近300萬字；2008年福建教育出版社出版的《魯迅譯文全集》（共8卷），總共3656千字。，主要是文學作品和理論著作的翻譯，文學作品翻譯又涉及小說、戲劇、散文、隨筆、童話等多種體裁，理論著作翻譯則包括文學理論和其他理論的翻譯。從地域上看，魯迅的翻譯以俄蘇和東歐的作品為主，日本以及法國、荷蘭、西班牙的也占一定比例。高校漢語言文學專業的學生，并不一定對魯迅的翻譯有所了解，所以要幫助學生認識魯迅翻譯的整體狀況，對魯迅翻譯的組成部分進行介紹，特別要注意以點帶面地呈現翻譯與魯迅創作之間的關系，比如果戈理《狂人日記》對魯迅同名小說的影響。在具體處理這個教學“點”的時候，應從語言文字、主題、反映社會的深廣度及結尾等多方面啟示學生，以便更深入地認識翻譯對魯迅文學創作的影響。

最后是魯迅的學術研究。本科生對魯迅作為學者是比較生疏的。綜觀魯迅一生，其學術工作有以下幾類：小說史和文學史，如《中國小說史略》、《中國小說的歷史的變遷》、《小說史大略》、《漢文學史綱要》、《唐宋傳奇集》；雜文中的學術文及其他述學文，如《朝花夕拾·后記》、《魏晉風度及文章與藥及酒之關系》、《病后雜談》系列；科學類文章，如《魯迅的科學論著集》、《說鈤》、《地質學殘稿》；各類序跋，如《魯迅全集》第十卷、《魯迅全集補遺》；輯佚校勘的各類文獻，如《魯迅輯錄古籍叢編》。這些內容必須在課堂上呈現給學生，讓他們認識到魯迅學術研究的豐富性，然后擇一重點具體分析。例如，可選擇魯迅輯校《嵇康集》來進行教學。魯迅從日本回國后，即從1913年開始就著手輯校《嵇康集》，一直持續到30年代，有20多年，先后寫出了五篇關于《嵇康集》的序、跋、著作考和著錄考。如果從魯迅在三味書屋讀書時比較喜歡六朝文章開始算起，他基本上一生都在關注嵇康。通過史料的梳理，要提出問題讓學生思考：魯迅創作何以文字簡練？何以能夠跨越文體？何以能寫出《孤獨者》和《故事新編》？設置這些問題的目的在于引導學生探索傳統文化如何滋養魯迅，并進一步體會魯迅文學創作與傳統文化的內在關聯。

魯迅的美術工作、圖書編輯和版畫引介也是魯迅文化遺產的重要組部分。魯迅在其創作和出書的過程中，自覺體現出他深厚的美術功底和很好的美學素養。這也要讓學生有所了解。總之，《魯迅導讀》課要樹立魯迅文化遺產的整體觀，為將來學生進一步研究魯迅打基礎。

三、示范性地解讀魯迅作品

解讀魯迅作品一要具有代表性，二要從易到難。這兩個原則的確立主要考慮到學生的接受程度和魯迅作品的難度。在幾年的教學工作實踐中，發現這三篇文章可作為示范：《藤野先生》、《狂人日記》和《復仇（其二）》。選擇這三篇文章首先是它們具有代表性。《藤野先生》是作為散文能綜合表現魯迅的知識譜系和文化生命的軌跡；《狂人日記》是魯迅小說創作各種傾向的萌芽；《復仇（其二）》作為散文詩可以把魯迅攝取基督教文化那一面體現出來，也能深入表現魯迅彷徨時期的思想狀況。其次是遵循從易到難的原則。《藤野先生》在基礎教育中學習過，學生容易進入，但其文本背后的張力需要在中日文化關系中才能深入理解，這又是高中教學不能解決的問題。由《藤野先生》進入小說《狂人日記》 是教學內容的深化，能夠比較好地展現魯迅啟蒙思想的小說化，進而把握整個魯迅小說的基調。《復仇（其二）》是魯迅“彷徨”時期的作品，體現了魯迅思想最復雜的狀態，涉及基督教與啟蒙、迫害先知等人類社會的重大問題，理解它必須建立在前面教學的基礎上。下面重點談談《狂人日記》的精讀。

竹內好說《狂人日記》“包含著所有傾向的萌芽，對作品整體而言占據著特殊的位置”[5]。竹內好的說法有道理，怎樣來進行呢？首先面臨的問題是這篇小說有無數的研究成果，教學既要站在前人的肩膀上，也要充分發揮學生的主觀能動性。綜合考慮有四個探索的方向：一是《狂人日記》的生發；二是《狂人日記》的文本；三是《狂人日記》藝術；四是《狂人日記》的思想。在實際的教學中，大多數同學關注《狂人日記》產生的歷史文化背景，看不到該作品產生的人際因素，所以在討論中應著重把作品產生的人際機緣提出來，讓學生認識到沒有魯迅留學及教育部任職所結成的人緣，周樹人很可能成不了魯迅。魯迅完整的生平史教學在此就發揮了作用，實際上就是知識的遷移，也就是學生不容易把魯迅生平史中講到的內容遷移到作品的解讀中。關于《狂人日記》的文本教學，引導學生體會序言文字的奧妙、弄清正文中的文史常識和人稱指代。序言的文字解讀難在它和正文之間的關系，解決這個問題是思考思想主題的基礎；小說所涉及的文史常識很多，只有逐一弄懂才能理解小說的內容；小說的人稱指代復雜，人稱轉化頻繁，而且在上下文的語境中的具體所指不確切，這要回到文本細節，在反復的討論中仔細辨析。小說的藝術層面的討論必須建立在學生深入閱讀的基礎上，可建議學生關注“人”、小孩、月光、陳年簿子和黑屋子等意象，找出它們在小說中的分布情況，最后總結魯迅通過隱喻和象征，達到了陌生和新奇的藝術效果。小說的結構藝術應該關注總和分的模式建構，特別是情感起伏與語言段落數之間的關系，在此可和學生一起繪制坐標曲線圖，然后通過曲線圖分析語言的多少與情感的關系。《狂人日記》的思想層面教學是最后一個步驟，教學中應集中討論“破”和“立”的相關問題，具體讓學生依據小說認識“破”什么，“立”什么，最終讓學生體味魯迅的核心思想與小說的復雜關系，并輻射到魯迅整個小說創作。綜合來看，《狂人日記》的教學改革與研究，要做到“理論與作品分析相結合”，“建立一整套知識譜系，培養學生發散與聚合的思維能力，達到知行合一”[6]。

《藤野先生》的示范解讀側重說明歷史真實與文學創作之間的悖立與整合，而《復仇（其二）》的解讀則要把握魯迅對《馬可福音》的繼承和發掘，并不是平地高樓的創造。在此不對這兩篇文章的教學做詳細分析。魯迅文學作品的解讀是《魯迅導讀》課最為關鍵的部分，它可把學生感性地帶入魯迅的藝術世界，讓學生感受魯迅的藝術力量，以增強學生的人文素養和培養他們的獨立思考能力。

四、結語

以上提到的三個方面是《魯迅導讀》課程教改教研的整體性構想。在具體的教學中，由于教師和學生的情況不同，教學的過程設置和預期目標都存在差別，所以不能用教條主義方法。從這個意義上說，以上的總結思考僅僅是拋磚引玉，而更多更好的教學設想與教研總結還需繼續探索。