文/佛山市順德區沙滘初級中學 許曉瑩

作業作為課堂的延伸與補充，其中一項關鍵作用是幫助學生連接教材與日常生活。在新課標的影響下，地理作業設計越來越多地考慮學生發展意識，生活中較為前沿的事件與常見的事物逐漸出現在地理習題當中。但對照新時期人才培養標準，地理作業設計只關注學生主體意識還遠遠不夠，因此我們在設計作業時可引入“可見的學習”理念。

一、“可見的學習”理論觀點

“可見的學習”理論源于2009年墨爾本大學教授約翰·哈蒂發行的《可見的學習：對800 多項關于學業成就的元分析的綜合報告》，在該著作中哈蒂肯定教師在教學活動中的重要性。基于“教師很重要”的觀點，哈蒂又在其著作《可見的學習（教師版）——最大程度地促進學習》中對“可見的學習”進行明確的解析：“‘可見’，首先指讓學生的學對教師可見，確保教師能夠明確辨析出對學生學習產生顯著作用的因素。‘可見’還指使教學對學生可見，從而使學生學會成為自己的教師。‘學習’是指如何去獲知和理解學生的學習，然后為學生的學習做些事情。”可以看出，哈蒂的視角并不在于“教師”和“學生”兩種角色誰在教學活動中處于決定性地位，相反他認為二者應該達到“教學統一”的狀態，教師即學生，學生即教師。“教學對于學生是可見的，學習對于教師是可見的。越多的學生成為教師、越多的教師成為學生，結果就越是成功。”

二、“可見的學習”理論在初中地理作業設計中的表達

（一）教師教學思維對學生可見

哈蒂在后續“可見的學習”系列研究中提出教師應建立“影響循環”的觀點，這是對“可見”涵義的進一步深化，即在教學過程中執行“判斷學生學習需求——教師針對需求自我調整——教師采取新的行動——評價新行動對學生的影響——對當前教學狀態進行總結——判斷學生需求”的循環。作業正是學生學習情況的直接反映，教師通過作業設計，將教學思路和思維步驟傳達給學生，依據作業結果獲取學生對當前教學模式的接受程度，根據整體情況調整下一階段的教學策略。

比如以兩地的年氣溫曲線和降水量柱狀圖的為題目背景，曲線起伏表示氣溫變化幅度，柱形長短顯示不同月份的降水差異。作業內容上，引導學生通過讀圖分析得出兩地氣溫和降水的變化特點，再通過氣溫降水特征判斷氣候類型，傳遞了判斷氣候類型的思維方式，再現課堂教學步驟。作業形式上，采取維恩圖形式直觀展現出對比意圖，讓學生有意識地尋找異同點，并得出一般規律。教師通過觀察學生的完成情況，可知學生對知識的理解與運用是否存在缺失。

（二）學生學習思維對教師可見

要提高地理教學質量，首先要加強地理實踐應用。實際上學生進行知識歸納和地理實踐的過程就是“可見的學習”中自我教學的過程，通過借助自身知識儲備，筑構知識應用框架，實現思維的可視化表達。與此同時，學生完成作業的每一個步驟都是學生學習思維的體現，繪制思維導圖、平面圖、路線圖等都屬于該作業范疇。

（三）三層評價讓學習層次可見

哈蒂認為教學的評價要點具有三個層次：“表層知識（用來理解概念）、深層理解（觀點和觀點之間是如何聯系的，是如何延伸到其他理解的）和概念性思維（將表層知識和深層知識轉變成能夠生成新的表層理解和深層理解的猜想和概念）。”在設計地理作業時可設置三個層次的目標，根據目標完成度判斷學生達到何種標準。

三、結語

以上關于地理作業設計的思路，是根據哈蒂“可見的學習”理論中提高教學質量的三個思考維度所獲取的一點靈感。“可見的學習”研究仍在繼續，關于教學的思維碰撞與成果創新還將持續帶來新的沖擊。作為現代化的初中階段教育工作者，應當敢于將優秀的理念嘗試運用到日常教學活動中，讓“可見”的教與學滲透更深，讓學生從中真正學會學習，成為自己學習的主人。