有效對話的基礎是讀懂學生

林嵐

“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣”，教學尤其如此，如何在一堂課上使學生變被動學習為主動學習，變“灌輸”為“樂學”，興趣的激發是一個很關鍵的問題.可是，現在有的課堂上，教師為了趕進度或者為了凸顯課堂的完整和美感，連停下來傾聽學生的聲音的時間都沒有.下面筆者就分享一個筆者遇到的小案例：

課的內容是“解比例”在教師教學完如何解x ∶ 320=1 ∶ 10這樣的比例后，教師試著讓學生解比例 2.4 1.5 = 6 x ，在學生獨立試做后，教師讓一名上來板書，結果生A的板書是“x= 2.4×6 1.5 ”.接下來，教師又讓一名學生上臺糾正，并說明過程.當然最后，這位教師不會忘了關心剛才出錯的同學（生A），直到這名學生說“會做了”才算圓滿.

課后，筆者對本班的學生做了簡單的課后談話，筆者發現像生A這樣的學生至少有10人.通過談話，筆者發現這些同學“比例的基本性質”掌握得很好的，大家都能用手勢表示比例中內項、外項的位置關系，那么為什么會出這樣的錯誤呢？于是，生A介紹一下自己是怎樣想的，她說：“因為兩外項的積除以內項等于另一個內項，所以，筆者用這兩個外項相乘，除以這個內項，就能求出這個比例中的x.”她邊說邊指向黑板中的等式“2.4x=1.5×6”.哦，筆者終于明白問題出在哪里了——“比例的內項和外項，的‘內和‘外應該指的是數字在比例中的位置，而不是在2.4x=1.5×6中的位置.”

在理解比例的內項和外項時，學生往往更關注位置關系，而忽略這個位置關系的前提是在比例中特有的，因此，在學習和運用時容易出錯.那么，我們應該怎樣引導學生呢？是通過大量的練習來強化形式？還是教師不斷說教？還是從問題入手？哪個更高效呢？無疑基于學生的課堂，我們就應該關注學生，關注學生的難點才算是真正的知識難點，教師在講解時不應該只是針對知識本身的難點，更多的應該是關注學生，只有學生認真聽了，教師的講解才算是有效的.如果一節課上完后，教師認為講得很精彩，那不是真正的精彩，因為你的目標不一定達到了，因為課堂不是教師的表演舞臺，只有真正做到把課堂交給學生，讓學生聽明白，才算是達到了教學目標.因此，筆者認為基于學生問題的導向的引導才能是有效的引導，這樣的引導才能達到有效或高效.基于學生問題的導向的對話才能是有效的對話，這樣的交流才能達到有效或高效.因此，作為教師讀懂學生應該是我們的第一課.

一、在分析學生的思維過程中讀懂學生：關注問題解決的認知層面

一些研究表明（如，Carpenter等，1989），教師對學生思維的認識和了解一般是不正式，缺乏條理和連貫性的.如，即使是學生書面表達了思維過程，面對同一份答卷，在第12屆全國新世紀小學數學課程與教學系列研討會現場，與會教師給出的評判也同時存在好、中、差三個類別，評價結果存在很大的差異.這說明，教師的教學經驗和主觀判斷在評價學生的思維過程時發揮了很大的作用，因而，導致了評估過程中的較大誤差甚至是錯誤.因此，教師需要有很成熟的分析框架來分析學生的數學思維.獲得這種很成熟的分析框架來分析學生的數學思維不容易，而讀懂學生更不是一件容易的事，僅憑經驗顯然是不夠的，這是一個需要教師在自己的教學實踐中不斷地學習的過程，即在反思自己的教學中學習如何讀懂學生、在他人的理論研究成果中學習如何讀懂學生、向經驗教師學習如何讀懂學生.

二、在互動交流中讀懂學生：傾聽你的學生并有效提問

我們知道，中醫的四種診斷方式之一就是“聞”，聞就是聽.教師讀懂學生的過程也包括一個診斷的過程，也離不開聆聽學生.既仔細聆聽學生對自己提問的問答，也聽學生之間的對話.

那么數學課堂的互動交流應該怎樣進行呢？數學課堂交流主要可以分為兩大類，第一類是自我交流，具體體現為自我思考和反省;第二類是與他人交流，具體體現為與任課教師和同班同學進行交流.在中國課堂上，第一類數學交流遠遠多于第二類數學交流.

中國的數學課堂應該強化第二類數學交流.因為發生在課堂內與他人的數學交流是所有學生一起共同參與思考問題的過程.向他人表達自己的觀點，相互質疑、辯解、并最終澄清，這些過程可以幫助學生對數學的更深入的理解.

以下我們給出在課堂上讀懂學生的2個關于提問的建議：

1.盡量避免提一些只需用是或否回答的問題.用“是”或“否”回答的問題，往往難以診查學生的思維活動過程.

2.在學生給出答案后要學會追問，或者把該答案交給全班或其他同學討論，以了解學生的思維過程.

總之，為了在課堂上讀懂學生，教師需要提出能激發和促進學生數學思維的問題并要求學生口頭或書面闡明和證實自己的想法和問題解決的過程;在師生互動交流時，教師應仔細傾聽學生，從而改進教學決策，引導學生的思維進程，深入跟蹤.

簡言之，只有讀懂學生，教師才能制訂正確的教學計劃和教學決策，課堂教學才能真正促進學生的學習和思維的發展，我們才能真正地從“有效”走向“高效”.