語文課堂教師言語現狀觀察及分析

【摘? ?要】教師言語狀況是課堂學教變革的直接切入口。調查表明，小學語文常態課上，教師言語占時多，整體時效率偏低，在一定程度上削弱了學生學習語文的主動性。教師的課堂言語風格以平淡型為主，言語靈敏度、感染力均偏低。據此，語文課上教師需要自律式地節制、壓縮頻繁的言語活動，倡導“有的放矢”的少說、精言，讓每位學習者能擁有較充足的時間去經歷主動的、深度的語文學習。

【關鍵詞】語文課;教師言語;觀察;量表;節制

若要在課堂上促進學生主動、深度地學習語文，必要的前提就是要讓每位學習者能夠擁有較均衡、充足的自主學習時間。眾所周知，一堂語文課40分鐘是個常態量，“教”與“學”的時間分配，理論上是“此長彼消”的關系：教師“教”的行為多，則學生自主“學”的時間及行為勢必減少，反之亦然。值得探討的是，語文課上教師“教”的行為，基本是以“言語”的方式傳授、講解。

從一定意義上分析，小學語文課上一直存在著教師“微義大言”、煩瑣分析、滔滔不絕等言語問題，這始終是制約甚至干擾學生主動、深度學語文的主要因素。為此，探析語文課上的教師言語狀況，并提出相應的改進策略，是小學語文課堂學教變革的直接切入口。

一、觀察：研制測量表及數據采集

為客觀地探討小學語文課上的教師言語狀況，本文編制了相關的觀測量表，并對B區的小學語文常態課實施了隨機性的觀察記錄，采集了一定量的分析數據。

（一）編制量表

參考曾曉潔的“3個視角9個維度，26個要素72個觀測點”的教師課堂語言觀測框架，立足小學語文的學科特點，本次觀察設計了含有4個維度（科學性、交互性、時效性、藝術性）及13項要素的小學語文教師課堂言語觀測量表，該量表的主要構成如圖1所示。

依據以上框架設計，編制了相應可操作的“小學語文教師課堂言語狀況觀測量表”，如表1所示。

上述觀測量表由4個觀察維度、13項觀察要素及36個觀測點組成。本次觀察主要檢測小學語文課上教師言語的“時效性”，因而，在分權設置上，交互性、時效性各占30%，科學性與藝術性各占20%。

（二）數據采集

借助上述觀測量表，對B區一～六年級共511名在職小學語文教師的常態課堂，實施隨機、間隔性的學校交互式觀察記錄，共采集教師課堂言語觀察表724份，剔除無效數據后，獲得有效記錄表648份。應用SPSS21.0軟件對有效數據實施統計分析。為了更客觀、翔實地判斷小學語文教師的課堂言語情況，同時，還組織開展了若干隨機性的教師、學生座談活動，獲取了相關的信息。

二、探析：教師言語是否削弱學生語文學習的主動性

基于本文探討的主題，以下就綜合數據分析結果，對B區小學語文課上教師整體的言語能力及時效率作聚焦式分析。

（一）整體言語能力

B區小學語文常態課上，教師的言語整體情況（科學性、交互性、時效性、藝術性）統計分析結果如圖2所示。

據圖2顯示，B區小學語文常態課上教師言語的整體情況是：科學性比值較高，其他均偏低?？茖W性比值較高，是源于當前B區小學語文教師的主體均為師范類高學歷畢業生，普通話整體水平都較高。B區小學語文教師的課堂言語能力整體偏低，尤其是課堂言語的時效性、藝術性普遍較低，主要表現為：在語文課上，教師言語較隨意、隨性，重復性的話語（含口頭禪）較頻繁出現;教師語文課上的言語駕馭力也偏低，言語反應靈敏度不足（詞匯儲存量偏少），整體的言語優美感較缺失。

同時進一步分析，發現B區小學語文教師的整體課堂言語風格偏向平淡型，具體情況如圖3所示。

據圖3顯示，B區小學語文教師在常態課上的言語風格，平淡型、嚴肅型合占70%，而幽默型、生動型、激情型普遍較少。從一定程度上說明，教師在日常語文課上不注重自我言語的設計及錘煉，隨意性較強。這種言語風格極易把精彩的語文課上成枯燥的知識講解課。

小結以上分析，B區小學語文教師課堂言語整體情況是：（1）普通話標準度、言語的正確性都較高;（2）課堂上言語互動較頻繁，師生對話內容淺層化;（3）課堂言語風格以平淡型為主，言語靈敏度、優美感、感染力等均偏弱。

（二）言語的時效率

本文提出的言語的“時效率”，是指教師在課堂的時間占有量及學生由此產生的學習效率。整合觀測量表中言語交互性、時效性兩個維度中的記錄數據，對B區小學語文課堂上教師言語的時效率實施綜合分析，結果發現：

B區小學語文課堂上，67%的教師需占用20～30分鐘的言語時間，有14%的教師課堂言語占用時間均值為32.5分鐘。其中女教師的課堂言語占有時間高于男教師，中、高學段的教師占有時間要明顯多于低學段的教師。

這種現象如此常見，即便是省市獲獎的優質課也不例外：語文課上教師“教”的時間與學生主動“學”的時間均值占比約為63%和31%（即1∶0.48），其中閱讀課上學生的學習主動性最弱，每節課“聽教師講解”的時間均值約26.5分鐘，即語文課上的大部分時間被教師占用或支配。更值得探討的問題是，語文課上教師占有的大比重言語時間，主要是使用在哪些具體領域？統計情況如圖4所示。

由圖4表明，語文課上教師占有的一大半時間，主要是使用在講解課文內容、師生問答互動、朗讀指導等方面。教師課堂言語的按節奏推進基本是為了完成既定的教學設計（任務），較少顧及學生的學習需求或憤悱狀態。占比較少的課堂言語評價較單一、含糊，缺失言語評價對深入學習的引領、促進作用。

語文課上教師言語占時多卻效率低的現象，固然與語文的學科特點有關，然而與一線語文教師習慣煩瑣講解、分析的教學形態也存在著顯著關聯。即由于受蘇聯“紅領巾”教學模式的影響，小學語文常態課長期以“教師講解、分析，學生聽、記、讀”為主要形態。

小結以上分析，B區小學語文教師課堂言語時效情況是：占時多，主要用于對文本表層的講解、提問或對話，教師課堂言語的整體時效率偏低，在一定程度上壓縮了學習者主動、深度學語文的時空。

三、改進：以節制言語促深度學習

綜上分析，節制、改進、優化小學語文教師的課堂言語，是當下深化語文課學教變革一個繞不過去的關口，也是語文課上學生能進行主動、深度學習的必要前提。

（一）“學時”>“教時”：以優化時間分配促節制

“聽”教師講解，一直是小學生在語文課上的主要學習方式。以“聽講”為主的語文學習，一方面促生了教師課堂言語過多的現象，另一方面無疑削弱了學生自身的學習主動性。因而，立足學習方式轉換，促使語文課上的時間重新配置，能夠在一定程度上節制教師的煩瑣言語。

傳統語文課的主要困境是：高速壓縮化的課堂教學與復雜、緩慢的真實學習規律之間存在著斷崖式的落差。這種落差導致課堂上虛假、浮淺地學語文的狀況普遍存在。破解語文課這一困境的有效路徑之一便是：從保障教師“講析的時間”走向保證學生“主動學的時間”。也就是，每堂語文課上要保證每位學習者有較充足的自主學習時間、機會及空間，以此引發其主動、深度地開展語文學習。

簡言之，變革小學語文課首先得從“課堂時間分配”入手，而且分配的基本策略應是“學時”>“教時”。即把較多的課堂時間交還給學習者，讓每位學生都能較充分地經歷自主品讀、互動探究、遷移應用等深度體驗式學習。而教師在語文課上的價值主要體現在“助學”上，即轉型為每位學習者主動學習的設計者、服務者和促進者。

所以“學時”>“教時”應是語文課變革的首選維度，保障語文課上學生能夠進行主動、深度的語文學習，探索的策略可以是：

1.調整、優化“教”的環節。每節語文課上教師的言語時間控制在20分鐘以內，與學生的自主學習時間配比至少守住1∶1的底線（西方國家母語課師生的課堂占有時間配比是1∶2）?？刂平處煙┈崱⒌托У难哉Z行為，強調學生自主閱讀思考、同伴深入討論及當堂練習應用等深度體驗式學習。

2.有90%及以上的學習者處于具身學習的積極自主的狀態，而不是被語文教師牽著學。提升每位學習者在語文課堂上的自主性學習含量。

3.教師課堂言語主要指向本節課語文學習的要點、疑點，以“有的放矢”的少講、精言，促進學生自主閱讀、遷移應用等語文學科關鍵能力及相關思維品質的發展。

4.兼顧學情，精心設計學習小目標，創設多樣化、靈活化的語文學習方式，努力讓每個學生在每節語文課上都有各自的新收獲、新發現。

（二）“話多”≠“學會”：以教師內化自控促節制

《學記》有言：“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及于數進，而不顧其安。”意指教師只知照本宣科，并依賴言語灌輸，過度追求教學進度，而不顧學生內心是否通曉明白?，F實中教師課堂言語泛濫且低質的狀況，自然催生了教師言語節制的必要性。

當今許多較為著名的課堂教學改革模式有一個共同的特征，就是對教師在課堂上的言語加以明確的時間節制，如“10+35”教學模式?！皶r觀而弗語，存其心也”，是指教師要經常觀察學生，但不要輕易發言，不要急于告知，而是要顧及學生自主學習的心理空間。《學記》中提出的教師言語節制原則，其實質體現了對學生學習自主性的觀照。

可見，課堂上的言語從外在的強制走向內發的自控，是教師提升言語能力的必然之道。語文課上教師應“惜時如金”，掌握課堂言語的信息量、節奏感及時效性。“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”其意指課堂上教師需要有言語駕馭能力，課堂上教師講什么、講多少等要視學生的學習狀況及學習需求而定。

有意義、有價值的語文課，理應引導學生經歷自主閱讀、思考，合作討論、探索，及時地、舉一反三式地當堂運用等主動學習體驗的過程，使自身的認知、技能始終活躍在“能力邊緣”地帶，由此獲得新發現，進行新建構。若要實現這樣的語文課，就必然要給學生充足的自主學習時間，讓每位學習者都擁有充分自如地展開獨立思考、互動交流、不斷試錯、修訂改進的時機，而教師的言語則聚焦在學習者“憤悱”之際，給予相機的點撥，促其深入。

值得一提的是，若要實現以教師的內化自控促進課堂言語節制，則每位語文教師需要日常不斷地錘煉、提升自身的言語能力及品質：豐富詞匯量的儲存，提升言語表達的精準性、生動性、感染力及現場駕馭水平。

（三）“學習設計”=“結構設計”：以轉變課堂形態促節制

傳統意義上的小學語文課堂改革，基本是從教師“教”的角度，沿著教學技術層面精益求精，不斷關注及優化課堂結構的設計，這是一種“西醫式”的課堂改良?！罢嬲膶W習，在于學習者自我學習過程中的探究、體驗與感悟?！笔聦嵣?，小學語文課堂的變革策略，應切實轉變到從學生“學”的立場去實施“中醫式”的問診，即從“重結構”轉向“重形態”，從“關注教”轉向“關心學”，真正從“學為中心”的落腳點去探索語文課學教方式的變革。

這就需要在語文課上側重學習者的“學習設計”。“學習設計”是為學習者系統規劃學習活動的過程，為學生的學習提供一個活動腳本。以學習設計替代教學設計，是未來新樣態課堂的必然走向。

語文課上要實現學生深度學習，就要進行高品質的學習設計，學習設計要基于學習者的學習起點、認知風格和學習歷程，引導學生始終活躍在“能力邊緣”地帶，獲得學習新發現。基本策略可以是：

1.學習目標設計刪繁就簡。學習目標越是清晰、精確，學生越能聚焦核心問題進行探究，方能擁有較多的自主學習時間和較完整的學習體驗經歷。

2.學習設計要注重語文學法的指導。創設同伴間的互動、合作學習，讓學生成為成熟的學習者。強調學生在課堂上的“輸出”（說出來、讀出來、算出來、做出來等）。

3.學習設計要貼近學生的生活經驗，以促進學生“探究未知”為出發點，運用“逆向思維”（Backward thinking）。依據確定的學習主題，設計具體的學習問題，并設計評價標準和“腳手架”，倡導學生在課堂上自主地進行語文實踐或應用創新。

概而言之，語文課上教師的言語節制情況，是語文教師自身語言能力及素養的一個重要參數，更是當下變革小學語文課學教方式的直接突破點。語文課上不是不需要教師的言語，而是應該“有的放矢”地少說、精言，把更多的時間“省”出來，還給學生，使其經歷主動、深度的語文學習。

參考文獻：

[1]曾曉潔.教師職業語言能力是怎樣的能力[J].課程·教材·教法，2018（8）：120-125.

[2]李國亮.學生語文學習行為及效度觀察[J].語文建設，2018（2）：78-80.

[3]禮記[M].崔高維，校點.沈陽：遼寧教育出版社，2000：122.

[4]康淑敏.基于學科素養培育的深度學習研究[J].教育研究，2016（7）：111-118.

（浙江省杭州市濱江區教育局教育科學研究室? 310053）