鄉村教師專業發展動力缺失與回歸

侯志中

[摘 要] 教育發展的瓶頸在鄉村，解決鄉村教育問題的關鍵點在鄉村教師。發展鄉村教育，要“精準發力”，重點就在于激發和挖掘鄉村教師專業發展的動力。目前，鄉村教師普遍存在專業發展動力不足、不想發展的問題。本文從社會、學校、教師自身三方面分析了鄉村教師專業發展動力缺失的因素，還從構建鄉村教師學習共同體、開展業務競賽、發揮名師引領作用、完善教師績效考核四方面闡述了激發鄉村教師專業發展動力的途徑。教育大計，教師為本，多方協調解決鄉村教師專業發展內在動力不足的問題，才能保證鄉村教育的可持續發展。

[關鍵詞] 鄉村教師；教師發展；動力

隨著《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》等一系列旨在推動農村教育發展的政策法規的出臺，農村的教育事業也得到了快速發展，主要表現在政府對農村教育投入的增加、農村學校的辦學條件得到改善、教師的待遇得到提高、教師隊伍更趨穩定。百年大計，教育為本，發展鄉村教育，幫助鄉村孩子成才，是教育的重要使命。教育大計，教師為本，發展鄉村教育，教師是關鍵。然而，我們在調查中卻發現，鄉村教師的專業發展是當前我國農村教育發展中的一個薄弱環節，鄉村教師這一群體普遍存在不想發展、不愿發展、不知如何發展的問題。梳理影響鄉村教師專業發展動力的因素，探討和尋求激發鄉村教師專業發展內在動力的方法，對振興我國鄉村教育尤其重要。

一、多重因素，制約鄉村教師專業發展

1.社會方面的因素

一方面，隨著城鎮化進程的加快，城鎮人力資源也開始日益緊缺，鄉村的“知識分子”紛紛逃離鄉村流向城鎮，城鎮化進程愈快，鄉村人才的流失也就越快。在鄉村“空心化”這一大背景下，鄉村教師這一群體就成了“孤獨”的留守者，“高處不勝寒”的心境在這一群體中普遍存在，去留之間的彷徨時刻都在影響著鄉村教師的職業取向。

另一方面，我國社會一直都是重視群體的發展多于重視個體的發展，始終強調個體是群體的一分子、一符號、一棋子。反映在教育管理方面，對教師的培訓就只重視普遍的教育能力的通識培訓，雖然教師的課程能力得到了提升，但是教師個體發展所需要的教育執行能力和教學能力卻并沒得到提升，這種供需矛盾使得鄉村教師的專業發展呈現被動發展的狀態。

第三，鄉村社會的現狀加劇了鄉村教師群體的無力感，導致鄉村教師普遍存在職業倦怠感。與教育資源豐富的城鎮相比，鄉村教育的各項條件更顯簡陋，與之相對應的是，鄉村教育培養出來的學生的質量也不盡如人意。鄉村教師耗費了大量的時間和精力，卻得不到更好的業績，久而久之，付出和獲得不對等的狀態就會導致職業倦怠感在鄉村教師中間快速蔓延，鄉村教師個體的專業發展動力也就很難得到有效激發。

第四，社會的過高期望讓鄉村教師不堪重負。老百姓都希望子女能接受到更好的教育，這一愿望本無可厚非，可是鄉村的現實條件擺在那里，鄉村教育的質量確實不能與城鎮相比，這是不爭的事實。不能將鄉村教育質量差的板子打到鄉村教師身上，不能認為鄉村教育質量差是因為鄉村教師能力差、水平低。鄉村教育的振興需要全社會的共同努力，有了群眾的理解和支持，才能進一步增強鄉村教師的職業成就感和職業幸福感。

2.學校方面的因素

一是鄉村教師的教學任務較重，沒時間考慮個體的專業發展。由于鄉村學校辦學條件相對較差，對教師而言，特別是對年輕教師而言，鄉村教師這一職業的吸引力顯然不強。雖然有一系列的政策能保證鄉村學校的師資配備，但鄉村教師學非所教、教非所學的現象依然普遍存在，在一些地區，一些教師甚至要承擔三、四門課程的教學，教師每天都在埋頭備課、上課、批改作業、輔導學生，幾乎沒有時間考慮個體的專業發展。

二是學校領導官本位思想嚴重，忽視了教師個體的專業發展。我國社會一直都是“官本位”社會，官員由黨和政府任命，校長由教育局任命。在這種體制下，“獨立辦學”“校長執校”的教育思想就成了空談。校長首先是對他有任命權和人事權的教育局負責，而卻常常忽視學校的長遠發展、師生的合理需求。在城鎮，學校的校長好歹有上級機關、宣傳媒體、熱心市民等方面的監督，可在一些鄉村校長眼里，他自己曾經就是教學骨干，業務上的事他都懂，他是學校的首要責任人，所有擔子他要擔，這兒數他最大，學校的其他人理應聽他的。久而久之，學校領導和教師之間的這種不平等的關系就會加重教師的心理負擔，嚴重影響教師的工作熱情。

三是學校管理程序化，制約教師個體的專業發展。從管理學的角度來講，程序化管理可以節約時間、節約成本、提升效能。鄉村學校也普遍采用程序化的管理方式，逐級分層，而教師則處于學校層級的最底層。制度化、程序化的學校管理旨在盡可能地量化教師的智力活動，諸如課程的開設、課堂的設計甚至課堂的程序等，在學校的績效考核中都有量化的考核指標。在這樣不科學的指標體系指引下，教師與工廠流水線上的工人無二，致使教師工作的主動性和創造性大受影響，嚴重影響教師個體的專業發展。

3.教師方面的因素

一是教師自我專業意識不強。教師本是專業性很強的一個職業，然而，現實情況是，在談到個人專業成長時，大多數鄉村教師都不以為然，普遍認為個人的專業成長與目前工作需要和將來的發展關系不大。因而，在工作中，很多教師的態度都是：學校安排什么就做什么，學校安排什么內容的培訓就參加什么內容的培訓，不管這種培訓是不是自己迫切需要的，也不管這種培訓對自己的一線工作能有多大幫助，這種“隨大流”的意識普遍存在，導致教師個體普遍缺乏專業成長的主動性。此外，當一些教師的職業生涯到了一定高度后，比如年齡大了，職稱到了、身體也跨了、日子也平淡了，就失去了前進的動力，不努力日子也這么過——“得過且過”的意識就開始抬頭，直接影響著教師專業發展動力的生成。

二是理想與現實脫節時，教師的自我效能感就會降低，教師專業發展的動力就會減弱。現階段，鄉村教師隊伍的補充機制雖然得到了完善，一大批來自城市的大學畢業生投身到鄉村教育事業中，這批年輕教師接觸過現代教育，他們思想超前、充滿活力、敢于創新，他們愿意按照新的教育理念來實施教學。然而，在鄉村這個大環境中，年輕人的理想與生活的現實卻經常產生沖突，而當這種沖突得不到很好地疏解的時候，這一群體在困境面前就會慢慢地失去前進的方向，一些青年教師甚至會開始懷疑自己曾經的職業選擇，個體的教育熱情也會大受影響，自己的專業發展也面臨危機。