“微繪本”，并非“微”不足道

穆文紅

【摘? ?要】副版繪本（本文稱之為“微繪本”）作為教材主體的補充，具有不可忽視的課程意義，也為教師創造性使用教材資源提供了廣闊空間。教師只有準確解讀微繪本與教學主題之間的內在聯系，挖掘其價值內涵，才能靈活地運用于課堂教學之中。“微繪本”，并非“微”不足道。

【關鍵詞】道德與法治;繪本式教材;微繪本

圖文兼備、以圖為主的繪本是一種深受兒童和成人喜歡的敘事文本。統編教材《道德與法治》教材低年段（一、二年級）采用了繪本式教材的設計思路。圖文結合的形式，既可以降低學生閱讀理解學習材料的難度，也更容易激發學生閱讀的興趣。這與以往的品德教材一脈相承，但又存在一個細微而明顯的區別，即教材頁面底部三分之一處，會出現獨立連續排列的4—8幅圖，組成一個繪本故事。根據其在教材中出現的位置，《義務教育教科書教師教學用書·道德與法治（一年級上冊）》（以下簡稱《教師教學用書》）上稱之為副版繪本。相對于教材主體而言，副版繪本所占頁面小，內容分量少，可以稱之為“微繪本”。

微繪本相對于“說明式敘事”，它屬于“講述式敘事”，它是教材正文的補充，也是課堂空間得以拓展的有益素材。因此，只有準確解讀這類繪本與教學主題之間的內在聯系，挖掘它的價值內涵，才能靈活地運用于課堂教學之中。微繪本可以作為貫穿教學的線索、教材正文的補充、突破難點的抓手、連接生活的橋梁……總之，微繪本并非“微”不足道。

一、微繪本，教材篇幅不“微”

按照《教師教學用書》上的解析，可以將微繪本分為故事敘事、道理敘事兩類。故事敘事，“是講述一個連續的場景或者事件的敘事方式”;道理敘事，“其構成內容不是連續的情節和人物，而是用一組相互獨立的文字和圖畫，共同說明一個道理”。

以統編教材《道德與法治》低年段（一、二年級）為例，教材中共有34篇課文出現了37個微繪本，在教材中的篇幅并不“微”，如表1所示。

從表1可以發現，除一年級上冊教材外，其他各冊教材含微繪本的課文篇幅都超過50%，有些課文甚至出現兩個微繪本，如二年級下冊第11課《我是一張紙》中就有《你知道嗎？》《我們來做草稿本》兩個繪本。低年段的微繪本以故事敘事為主，這符合學生年齡特點和學習特點，但對微繪本類別定義提出一點質疑。從定義上看，微繪本的分類主要是依據構成的內容（文字和圖畫）是否具有連續性，但類別的名稱容易使人產生誤解，仿佛只有“道理敘事”是為了“說明一個道理”。事實上，“故事敘事”講述的是一個故事，但大多也是為了說明一個道理。如一年級下冊第1課中的《皮皮的故事》，是以童話的方式說明不講衛生、不愛整潔的孩子不受歡迎的繪本，旨在說明整潔不只是個人衛生問題，也是在社會交往時對別人的尊重和禮貌。因此，建議《教師教學用書》在微繪本分類名稱的表述應更為嚴謹些。

二、微繪本，目標價值不“微”

微繪本，是教材的組成部分，是圍繞某個教學主題設計的，是對教材正文的延伸和拓展，有的是一組生活場景，有的是一個童話故事，有的是相互獨立卻主題明確的一組材料。從目標上說，微繪本的目標價值一般指向三個方面。

一是豐富認知。如一年級下冊第5課的繪本《風的朋友》是教材“風兒在哪里”欄目的必要補充。以“風”為第一人稱自述的形式，呈現了風與雨、云、霧、星辰、雪花、雷電等自然現象的相互關聯，從而使學生對“看不見，摸不到”的風有了更為豐富的感性認識。繪本最后設計的提示語“你還認識我的哪些朋友呢”，旨在激發學生進一步探究大自然神奇與美妙的興趣。這一類繪本，意在補充常識性知識，而另一類則是為了促進道理性知識的理解。如一年級下冊第4課《不做“小馬虎”》一課中有兩個繪本，分別是《小馬虎添麻煩》和《馬虎危害大》。教學時可以結合學生生活實際以及真實的新聞報道等，讓學生認識到生活中的小馬虎常常給身邊的人帶來小麻煩，甚至帶來大事故的道理。從而加深學生對馬虎造成的危害的認識，警示學生做事不能馬虎。

二是升華情感。如一年級下冊第9課《我和我的家》，不僅要厘清家庭成員的結構關系，還要體會自己出生給家庭帶來的喜悅，體會自己與家人的親密關系，感受家庭的溫情，因而情感性比較強。繪本《我和弟弟》講述了一個雙胞胎家庭中兄弟相伴成長的故事，兄弟倆穿一樣的衣服，“一起玩”“一起做事”“一起暢享未來”“一起去航海”，形影不離、親密無間的手足之情躍然紙上。雖然有部分學生是家庭中的獨生子女，并沒有兄弟姐妹，但以此微繪本作為教材正文的一個補充，也能引導學生聯系到自己家庭的生活細節，從中感受到自己與家人的親密關系和溫暖，升華情感。

三是指導行為。如一年級下冊第2課《我們有精神》中的“這樣真精神”欄目，呈現了升旗儀式的場景，讓學生直觀感受“有精神”，接著羅列了“認真地讀”“高興地唱”“響亮地說”等具體的行為表現，并設計了“還有哪些樣子也精神”這一開放式問題，意在引導學生回到自己的生活來理解“有精神”。繪本《誰精神？》是一個童話故事，讓學生知道“精神”不僅僅指外表，更是內在精神與外在表現的結合。又如，一年級上冊第2課中的繪本《交朋友》，旨在鼓勵學生主動與小伙伴一起玩，結交新朋友，同時也提醒學生“以自我為中心”會被他人排斥、孤立。一正一反的互動情景，都是對學生人際交往的態度和技巧的具體指導。

當然，一個微繪本里往往交叉融合了幾個維度的目標價值。如一年級上冊第15課《快樂過新年》中的微繪本《團圓》，不僅暗含了過春節回家團聚、包餃子、穿新衣、走親訪友、給長輩拜年等傳統習俗，還透露著濃濃的親情，如盼望父親回家的急切心情、和家人團聚的歡樂之情、親人間相互祝福的喜悅之情、父親離家時的離愁別緒等。因此，教師要深刻理解微繪本的內容，準確把握教學目標，用微繪本建設一個大課堂。

三、微繪本，教學用途不“微”

（一）作為貫穿教學的線索

《教師教學用書》指出，“貫穿整個課文的繪本故事，多與課文的相應環節比較匹配”，可以作為貫穿整節課教學的線索。如一年級下冊第1課《我們愛整潔》中的繪本《皮皮的故事》，就可以分為四個環節進行教學。環節一（圖1—2），講述皮皮不愛整潔的表現，引導學生思考：在自己和同伴身上，有哪些不整潔的表現。環節二（圖3—4），講述皮皮做客卻不受歡迎，引導學生討論“為什么要整潔”，懂得整潔不僅有利于自身健康，也是對別人的尊重，才會被別人悅納等。環節三（圖5—6），皮皮變整潔了，借此對學生提出整潔的基本要求：勤梳頭、洗臉、刷牙、洗澡，保持衣服干凈整齊。同時，和前文對照，強調整潔的人受人歡迎。環節四（圖7—8），皮皮得到山羊伯伯的指導，并承諾要養成愛整潔的好習慣，借此告訴學生“經常保持”才能養成習慣。教師借助微繪本，設計了“不整潔的表現—為什么要整潔—怎樣做到整潔—如何養成整潔好習慣”教學流程，將學生代入角色，互動體驗，激發情感，進一步理解整潔的社會意義。

（二）作為教材正文的補充

說明式敘事，是教材正文的主要形式，即通過繪畫的方式，說明教學內容與活動形式。采取講述式敘事形式的微繪本，常常作為教材正文的補充，指向對具體生活的指導。如一年級下冊第7課《可愛的動物》中的《動物老師》和第8課《大自然，謝謝您》中的《大自然的語言》，都是非常明顯的對教材正文內容進行補充的微繪本。“我喜歡的動物”欄目，要求學生說說自己喜歡的動物和喜歡的理由。學生一般會從外形、習性或者和動物的親密關系來交流。而《動物老師》是從一個獨特的視角對教材正文作了補充——人類從動物身上獲得啟迪，創編了孔雀舞，總結出蛙泳的動作，發明了飛機、潛水艇等。《大自然的語言》也同樣提供了另一個視角，除了農產品等豐富物產，給予人類的智慧啟迪也是大自然的饋贈，如從自然現象上識別季節、預測天氣等。因此，對這類繪本的教學可以更開放些，不拘泥于繪本所呈現的素材，鼓勵學生聯系生活，進一步豐富繪本內容。如蝙蝠衫、兔子舞是人類從動物身上得到的啟示，蜻蜓低飛要下雨、朝霞滿天天氣晴也是大自然的語言。

（三）作為突破難點的抓手

“有些繪本是對某類學生群體生活的細致刻畫”，指向對生活問題的具體指導，這也常常成為教學的難點。如一年級下冊第10課《家人的愛》中的“家人的愛藏在哪里”欄目，學生比較容易感受到家人辛苦工作、忙碌做家務、照料自己的日常起居中藏著的愛。但學生對繪本《肩頭上的愛》中“奶奶讓孫子自己背書包也是愛”的理解存在困難。教學時，教師可以抓住奶奶的話“正因為疼你，才讓你自己背啊”展開討論，引導學生聯系自己的生活說想法，如在你的生活中有沒有類似的情況？你是怎么想、怎么做的？你的家人是怎么說的？通過討論，暴露學生在現實生活中的真實問題和想法，教師可以展開有針對性的教學，讓學生領會到家長讓孩子學著自己的事情自己做，是對孩子能力的培養和鍛煉，是幫助孩子成長，也是一種愛的表達。

（四）作為連接生活的橋梁

如一年級下冊第16課《大家一起來》中的繪本《小鹿和猴子》，說明良好的合作能帶來互利共贏的道理。教學時，教師可以借助繪本導入話題，還可以利用故事理解合作的內涵，但更應以此架起連接生活的橋梁，引導學生“回望”自己生活中的合作經驗，深入體會合作的意義。有了微繪本的輔助，學生相似經歷的記憶容易被喚醒，從自己說到同伴，甚至還會聯系到成人之間的合作故事，逐步體會到合作會使效率更高，省時省力，增進友情等。教師還可以設計一個簡單的合作任務，暴露學生在合作中會出現的一系列問題，如只考慮自己、相互責怪、不服從分工等，這樣就能自然而然地進入“為啥合作不下去”欄目的學習。童話是故事敘事類微繪本常見的形式，雖是虛擬的人物和情節，卻連接著學生的真實生活，讓學生從中看到自我、反思自我、提升自我。

繪本式表達是統編教材《道德與法治》設計的新樣態，“微繪本”具有不可忽視的課程意義，也為教師創造性使用教材資源提供了廣闊空間。“微繪本”并非“微”不足道。

（江蘇省宜興市教師發展中心研訓科 214200）