“核心問題”的設計引領著數學課堂

林小梅

【摘要】 核心問題就是能在教學中引領學生理解知識重點、形成技能的重要的問題，是諸多問題中相對最具典型，最具有啟發性，最能揭示事物本質的問題.針對具體教學內容和學情核心問題可以在重點處設計指向性的問題，可以在難點處設計點撥性的問題，可以在關聯處設計銜接性的問題，可以在易錯處設計比較性的問題.這樣不僅提綱挈領，而且能有效地提高課堂的效率.

【關鍵詞】 核心問題;重點;難點;關聯;遷移

《小學數學課程標準》提出全新的理念：“教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗”.而課堂上有思維性有目標性的問題正是師生、生生之間思維碰撞的過程.因此，有經驗的教師都很懂的用問題去激發和聚合學生的學習活動，設計“核心問題”更有效統領課堂，更能提高課堂的教學效率.確立核心問題要讀透教材，找準重難點，把握縱橫向聯系.那么，怎樣設計核心問題才能高效地調動學生的課堂學習？從學習和實踐教學中作了幾點嘗試和總結.

一、核心問題設在重點處

每一堂課的知識點各有迥異，教師要聯系上下文讀透教材，思考本節課要掌握哪些知識，形成哪些技能，感悟哪些數學思想方法，養成哪些數學素養.也就是要弄清楚本節課“教什么”，所以教師既要明銳讀懂教材顯性的信息，更要機智挖掘教材隱性的信息.

對于數學概念課，概念的本質內涵定是教學重點，如“分數的基本性質”在諸多問題中“分數的基本性質和商的基本性質有什么異同點？”應該是本節課的核心問題.因為這個問題牽動了知識的前后聯系，可利用它進行知識聯系和遷移，“分數與除法的關系”緊密聯系，分子就是被除數，分數線相當于除號，分母相當于除數，學生對商不變的性質理解透徹的話，分數的基本性質自然而然學得輕松.對于計算課，教學的重點肯定是算理和算法.如“異分母分數加減法”，它們沒有統一單位，自然核心問題定為“分母不同能直接相加減嗎？為什么？”如“約分”約分的方法多種，可以逐次約，也可以一次性約，總之最后要約到最簡分數，對什么情況是最簡分數，提出的核心問題：“最簡分數是不是分子與分母沒有最大公因數？”在重要處設個逆向問題，激起孩子的思考.

總而言之在教學重點處提煉核心問題，更能促進學生對知識“一針見血”的理解，也不會“走彎路”.

二、核心問題設在難點處

阿基米德說過：“給我一個支點，我能撬動地球.”支點就是事物的中心和關鍵.課堂上的支點在哪？在重點難點上，課堂教學緊緊圍繞重難點展開，做到提綱挈領，綱舉目張.

華東六省一市小學數學觀摩研討會一等獎李喜融老師，執教人教版五下“長方體和正方體的認識”中，認識長、寬、高這三個概念時，沒有直接口述：從一個頂點出發的三條棱分別叫作長、寬、高.他而是通過學生動手操作，提出問題：這樣的長方體不斷拿掉邊，想想剩下幾根還能還原出原來長方體的形狀？學生練習之前的知識，長方體的邊可以分為4根4根一樣長的3組，把一樣的長分別拿掉3根，剩下那不一樣長的3根不就可以還原出原來的長方體嗎？老師趁熱打鐵追問：我繼續拿掉這根（長）行不行？學生：不行那就沒有長了，我繼續拿掉這根（寬）行不行？學生：不行那就沒有寬了……長寬高的概念就這樣無痕出現.巧妙設計，通過核心問題的引領、動手操作、動腦思考將難理解、易混淆的概念深深地記在了腦袋里.對于相同的情境，不同的問題，學生主動性也會不同，所獲得的知識體驗也會不同.

三、核心問題設在關聯處

在關聯處設計核心問題，需要教師對教材內容的邏輯結構有個縱向橫向的了解，一方面，可以統帥該課的關鍵內容和重點內容，另一方面，與該課內容有密切相關內容之間便于比較，有利于激活學生的思維.也就是說核心問題要“瞻前顧后”.

例如，人教版四年級上冊“除數是兩位數的除法”，學生已經有了除數是一位數的除法的基礎、經驗和運用“四舍五入”方法進行估算的能力.在此基礎上學習除數是兩位數的除法就可以進行學法遷移.這部分知識的重點分成三種情況——初商正好，初商偏小，初商偏大.初商正好的情況孩子容易理解，問題在與出現初商偏大或偏小時，則需要如何調商，因此，把核心問題的設計放在三個層次的對比處：“把除數看作整十數試商會出現什么情況？該怎樣調商，為什么？”這樣既有例題與練習的比較，又有兩個例題之間的比較，讓學生在比較中辨析，在比較中遷移，在比較中發現，使計算不僅會“算得快”而且還會“想得通”.

在關聯處設計核心問題，既“瞻前顧后”，又拓展延伸，便于學生建立起合理而又富有張力的知識結構，使學生隱性知識和顯性感受在活動中相互作用相互融合.

四、核心問題設在遷移處

原教材與實驗教材相比較，實驗教材例題更細，習題更活.實驗教材教學以點帶面、舉一反三.更重視思想素養的培養，以不變的思想應萬變的實際情況.這樣有利于培養解決問題的策略，培養創新精神和實踐能力.

計算三位數除以兩位數，先復習舊知計算238÷34入手，簡要回顧試商方法，再主動探索新知273÷34和252÷36，積極調動學生已有知識經驗再嘗試計算，感受調商必要性，促使主動思考探索解決的方法.此時，教學活動圍繞核心問題：后兩題與第1題比，有什么不同？第3題與第2題比又有什么不同？展開.練習時，有意識安排專項判斷題，根據試商情況，判斷初商是否合適，再說出準確的商.156÷32，315÷39，85÷38有意識安排3題不需調商，讓學生圍繞核心問題：把除數看作整十數試商會出現什么情況？怎樣調？學生在分與合的3次正好、偏大、偏小比較中，明白把除數看作整數試商不一定都得調，只有出現“余數未小于除數”時，才要進行調整，即余數過大，說明商太小還需調大.不僅如此，還要發現調商的規律：“在被除數不變的情況下，試商時把除數看小了，得到的初商有可能就偏大.試商時把除數看大了，初商就有可能就偏小”.這在一定程度上提高計算能力.

核心問題是數學教學的“龍眼”，有利于學生踐行自主學習、清晰學習目標、發展思維能力，在教學中設計核心問題，是改進課堂教學效率的關鍵，是學生學習從被動走向主動，從學會走向會學的重要因素，也是培養學生核心素養的重要手段.設計核心問題需要教師不斷提升自身專業素養，不斷在實踐教學中摸索反思.核心問題的設計讓我們的數學課堂流光溢彩.

【參考文獻】

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