列維納斯他者倫理對教師德育的啟示

□薛兆玲

當前中國正面臨著從傳統到現代的歷史轉型，政治、經濟、文化等都發生了深刻變革，這些不僅為學校教育提供了廣闊的發展空間，也給學校教育帶來許多困難和挑戰。教師是教育活動的組織者和引導者，理應引導學生求真、向善、趨美的智者。宋代大儒張載就提出，“為往圣繼絕學，為萬世開太平”，這無疑道出了教師的社會責任和崇高使命，即教師應摒棄功利主義思想，恪守教書育人的“大道”。同樣，哲學家伊曼紐爾·列納維斯也提出以正義、責任、自治等為基本內核的他者倫理思想，為當代師德教育提供了哲學依據。

一、列維納斯他者倫理的主要內容

20世紀以來，教育倫理學開始從道德立場審視教育目的和教育內容，把關注中心從“教以道德”轉向“道德地教”，其中，列維納斯就提出了他律的、本真性的、逃離存在的他者倫理，推動了現代倫理思想的發展。

(一)絕對他者的非對稱性。他者倫理認為，每個理論都必然會存在一個“他者”，這種“他者”具有主體間性的倫理本質，這種主體間性并非海德格爾的“共同此在”，而是主體與絕對他者的非對稱關系。正如列維納斯所說，“對同者的質疑不可能在同者的自我中心的自發性內部發生……他的不能被還原成我、我的思想和我的財產”。顯然，他者是不以“我”的意志為轉移的存在，只有以他者的視角質疑同者，才能達到知識之核心本質[1]。

(二)對他人負責即正義。列維納斯對海德格爾、胡塞爾等哲學家的哲學思想進行了反思和批判，提出了超越本體論的“他者哲學”，開啟了對一元論哲學和主體性思想的解構。在列維納斯看來，他者并非另一個自我，他者的全部存在是其外在性，“我”與他者之間不是和和美美的交往關系，而是矛盾的、對立的，應當從他者的位置思考問題，以對他負責的態度解決問題。此外，列維納斯將他者看成了形而上學的真理場所，“他者”不是為“我”而存在的，對于其他人而言，我也是“他者”，世界就是建立于他者的多樣性的基礎上，“正義、社會、國家……在接近的基礎上都是可以理解的……沒有什么處于一個人對他人所負責任之外的”[2]。這意味著平等、正義、自由等是需要每個人對所有人負責，“我”對他者的責任的逃避就會產生責任的不對稱性，也使“我”無法獲得公平的尊重與待遇。

(三)對“他異性”的回應。傳統哲學將自我交給普遍性，從而產生了非理性主義和極權主義，并帶來了“我”對他者的壓抑和排斥。所以，應當超越傳統資源對他性的壓制，實現“我”與他者的和諧共處。列維納斯在論著《總體與無限》中就給出了答案：世界上人與人關系的實在特性取決于“我”與“他者”的交融，他者并不是另外的存在或非存在，而是“別樣于存在”，是對整體性的“溢出”和超越。同時，列維納斯還闡述了語言和他者的倫理關系：“我”的行動內蘊了對他者的責任，他者給予自己的自由以意義，使自己遠離了“絕對自由”的狡詐和狂妄，這就需要賦予他者一定的倫理內蘊。因此，列維納斯的倫理學也可以被成為主體性的祛魅。

二、學校教育中師德建設的倫理困境

韓愈說過，“師者，傳道授業解惑也”。教師是優秀道德的傳承者，也是主流價值觀的秉承者，無時無刻不發揮著道德教育的作用。然而，在現代教育體制下教師是權威式的道德主體，常以道德權威的姿態進行教育“獨白”，忽視了對學生的道德關懷，從而產生了師德建設的倫理困境。

(一)教師是道德權威的化身。在功利主義教育思想和主體性思維影響下，教師往往會進行單邊性獨白、單一道德價值預設等，忽視了多元文化、不同倫理思想的存在，很容易形成一種“自以為是”的道德判斷，從而扼殺了學生的道德主體性。比如，在講解道德故事時，故事中可能蘊含著多種道德觀念和價值判斷，但是教師往往將只強調某種價值取向，隱去與之相對應的價值觀念。在故事“孔融讓梨”中教師往往會強調尊敬他人、謙虛忍讓等價值觀，隱去保護自我利益、保障個人權利等價值觀念，并以精心設計的問題情境、教學過程等引誘學生，這種以預設的價值取向否定異己的行為體現了一種話語霸權[3]。

(二)師生關系的相對對立。在古希臘時期，普羅泰戈拉提出“人是萬物的尺度”，蘇格拉底提出“認識你自己”，此后主體性哲學成了西方哲學的主流思想。近代以來，笛卡爾提出“我思故我在”，康德提出“人為自然界立法”，黑格爾提出“人是絕對精神的產物”，從而將主體性哲學發展到了極致。在主體性哲學影響下，師生關系變成了主客二分、二元對立的主體關系，雖然師生間也有交往、對話、溝通等，但是這些只是為了同化對方、“消滅”對方，這無疑強化了教師作為“第一性”的自我優越感，也使教師被長久地禁錮于自我的“深淵”。

(三)教師忽視學生的異質性。教師往往擁有豐富的教學經驗，并且擁有教育學、心理學、管理學等方面的專業知識，所以，教師往往會用已有經驗對學生進行道德評價，并自以為很了解學生的思想、觀念和行為，甚至還自負地認為自己能夠從學生的言談舉止中判斷學生的想法。誠然，教師的這種思想認識有利于開展教學活動，提高教學效率，但是也阻塞了教師和學生的交往、溝通、理解，加劇了學生和教師之間的沖突和對抗，將教師封閉于個人的圈層之內。列維納斯就非常重視“他者”的異質性，并將這種異質性看作“我”和他者之間不可逾越的障礙。可見，在教學活動中，如果教師忽視學生的他者異質性，必然會影響教師和學生之間的關系，產生師德倫理困境。

三、列維納斯他者倫理對教師德育的啟示

隨著教育大眾化的深入發展，學校的數量和規模急劇膨脹，學校與政府、社會、企業的關系也越來越復雜，從而給師德建設帶來許多困難和挑戰。列維納斯他者倫理沒有為解決教師德育問題提供現成的倫理原則和實踐范式，但是它卻揭示了教師對“他者”的真愛和責任，并為教師倫理實踐提供了開放路徑——與“他者”相遇。因而，應以列維納斯他者倫理的精神實質出發開展師德教育，培養和提升教師的道德主體性。

(一)與他者面對面。“我”與“他者”相遇是倫理學的第一哲學，也是學校倫理產生的道德源泉，列維納斯就從“面對面”遭遇他者的境遇出發，解讀了對他人的責任與真愛的正義性：只有接近“他者”、與“他者”交流時，才能夠顯現出“我”，“我”對“他者”負責首先表現為“他者”以面貌的形式與“我”相遇。在列維納斯看來，與“我”相遇的面貌不僅指他者的面部特征、體型特征等，還指他者的精神面貌、道德品質等，當這些面貌呈現時“他者”是與“我”相獨立地存在。顯然，列維納斯是要以非暴力性的倫理關系取代“我”對他者的占有和統治，在這種面對面中他者不必擔心“我”的精神統攝和思想暴力，主體不必以強烈的功利性和目的性征服“他者”，“他者”也不必誠惶誠恐地面對主體。所以，可以從列納維斯的他者哲學出發教育體系中的同一性和排他性問題，進一步確立“應當是什么”的內涵和本質，為教師倫理建設奠定理論基礎。比如，教師要以人文主義的方法建構學生的道德情感，以謙虛忍讓的態度對待學生，讓學生在沒有道德權威和道德壓迫中自由成長。

(二)對他者的回應。列維納斯認為，他者面貌呈現在“我”的面前時，必須有責任地呼應，如果這種回應拒絕了負責任，那么他者的主體性就會遭到損失。顯然，“我”與他者的對話，共同驗證著理性的存在，就如同磁鐵一樣，只有兩塊磁鐵放在一起，才能判斷磁鐵是否具有磁性。同樣，教師也無法自證自己的道德主體性，只有在有效回應學生中確立自己的主體性。在現代社會中豐裕的物質生活擠壓著人們的精神生長空間，教育市場化、教育行政化等侵蝕著教師的道德風氣。所以，在師德建設中應當捍衛和保持學校的“知性”品格，將寬松、自由、民主、平等、和諧等作為學校的倫理準則，使教師和教師、教師和學生之間產生良好的交流互動。此外，教師應當將學生理解為“異質性他者”，而非教師主觀判斷的“自我同一”的產物，以積極的態度回應學生。比如，教師應當摒棄偽科學主義的思想傾向，以“空杯心理”接納學生，通過交往、溝通、理解等方式回應學生。應當以平等、包容的姿態對待學生，將學生看成有主體性的他者，而不能將學生看成被動接受知識的“容器”[4]。

(三)對他者的負責。教師之所以能成為道德主體，是作為“他者”的學生所賦予的，沒有學生的價值認同，教師的道德權威就會變成空談。在列維納斯看來，主體之所以成為主體，就在于他者這一他性存在，并且“我”的主體性只能依靠他者來證明，“我”對“他者”負有無條件的責任。然而，在現代教育體制下，無論是作為主體的教師，還是作為主體的學生都面臨著尷尬的境遇，即，在走向對話時雙方的主體性都會遭到損失。因此，在教育活動中教師應當對學生負責，并在尊重“他者”的人格中彰顯自己的道德主體性。此外，列維納維斯對道德主體性的“鐘愛”無須被視為對自律、自由、民主等道德思想的破壞，而應看成深入審視倫理自律的哲學依據。當前教師德育與公平公正的教育理想仍有較大距離，這也正彰顯了列納維斯他者倫理的重要性。所以，不能以傳統的、自律的方式看待倫理意識，而應當承認教育的他律及教師的自律的內在聯系，高度重視教師對他者負責的重要性，這樣才能更好地推進教師道德建設[5]。

列維納斯他者倫理為教師倫理建設提供了嶄新的理論視野，雖然這種他者倫理帶有濃重的烏托邦色彩，但是它消解了現代主體性哲學對教師倫理建設的負面影響，這對教師倫理建設具有重要指導意義。