創新基因探源：中西文化的相異與會通

張祥云　綦玲

摘要：? 創新及其教育之本在文化，本立則道生。中西文化各有其基因、進路及相應的創新特點與機制。“西學”以“個人”及其“自由”為文化總體設計的起點，以“理性”為主導，逐步形成以追求科學真理為主要偏好的“自由-理性-真理”結構。 “中學”以“心性文化”為主體，基于“關系主義”而逐步生發成以追求“人文道理”為主要偏好的“仁—誠—道”結構。科技與人文具有不同創新特點和機制。科技以“主客二分”的對象化活動為主;人文以“主客相容”的主體性功夫為主。科技發展表現為“線性遞進”，人文進步表現為“螺旋積淀”。我國創新教育，面臨古今中西、人文科技諸多觀念邏輯不自洽境地，需要立足優秀傳統，開放會通，形成邏輯自洽的創新教育大系統。

關鍵詞：基因;文化;創新教育;中西差異;邏輯不自洽

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）01-0004-13

收稿日期：2018-10-08

作者簡介：張祥云（1964-），男，江西大余人，教育學博士，深圳大學高等教育研究所教授、碩士生導師，主要從事高等教育學理論研究;綦玲，南方科技大學高等教育研究中心研究助理;深圳，518060。

當今世界，知識社會，創新是其主要動力;中華復興，創新已成國策。創新及其教育是一個系統，系統問題的解決之道須“循其本”，創新之本在文化。全球化時代，創新及其教育面臨多元文化語境，中西比較已成關鍵主題。一般認為，西方文化具有創新天性;中國文化是否適合創新，則眾說紛紜，其中認為其壓抑創新的觀點頗有市場。其實，這兩種文化各有其自身的文化邏輯和與之相對應的創新特點、機制。本文立足教育，著眼創新，試圖深入解析中西文化之創新問題，追求在轉化和融合中兼收并蓄，邏輯自洽。所謂轉化，即任何一種文化對于創新而言都是利弊并存的，故要善于轉化，因勢利導。所謂融合，即任何一種文化要直接移植或嫁接到另一種文化之中都不容易適應。故中國文化在全球化和多元文化大語境中，尤其在與西方文化的互動交融中，須立足自身文化特質生發更加適合創新的文化-教育大系統。

一、本立而道生：創新之本是文化

如何理解創新，直接影響我們在實踐上如何探索創新和進行創新教育。一方面，我們所理解的創新絕不僅限于科學真理的發現和技術的革新發明等“硬創新”，而且也包涵了人文和藝術等層面的“軟創新”，即創新必然落實為人本身的整體發展和進步。另一方面，我們既要就創新談創新，又要不就創新談創新，對創新的研究需要開放而系統。在系統中，處于深層次的是文化，文化是問題產生及其解決之本根。

（一）創新理解之整體觀：個人—社會，顯性—隱性

美國著名心理學家羅伯特·斯滕伯格系統研究了創新的諸多影響因素，他總結為智力、知識、思維風格、人格、動機和社會文化環境六大點[1]（p2-8）。這里既涉及個人層面，也涉及社會層面;既涉及智力、知識等顯性因素，也涉及人格和文化環境等隱性因素。現實中，影響創新的各種因素表現為復雜、多樣、多層，它們相互勾連、浸染、盤錯。為了更清晰地揭示其整體性并凸顯其縱深度，我們以“個人—社會”為橫軸，以“顯性—隱性”為縱軸，將諸多復雜的因素劃分為以下四個“象限”（見圖1）。個人方面有知識、方法和思維等能力因素，還有情緒、個性、價值觀等態度因素;社會方面有利益、制度和機制等條件因素，還有習俗、傳統和文化等深層因素。從可持續發展的長遠戰略高度看，諸因素的重要程度，按照制度條件—個人能力—個性態度—社會文化的內在秩序，逐步由第一象限深入到第四象限（見圖2）。

通常，我們更為注重顯性層面而忽視隱性因素。一方面，個體創新絕不僅在于個人能力層面的聰明靈動，還取決于個性態度等非智力因素——我們的思想觀念、心性功夫和人文底色，直接決定能力、智力會朝哪個方向，能走多遠;社會關懷、自然關切為創新的意義定調;潛心篤志、誠心敬意，凝聚創新智慧的純度和力度;人格特征、個性特點，決定課題開展和合作研究的持續性……可見，創新意味著一種生活方式、價值觀念和人格特征的養成。個人能力和個性態度常屬心理學分析視域，而“心理學就是一種文化，它們均以特定的方式建構出自己的世界觀”[1]（p8），個體創新的心理分析，即是文化分析。魚不知水，我們往往難以意識到日益習俗化的文化之無形作用。另一方面，個體的創新心理特征也由文化所浸潤。當創新人格得到環境的理解、寬容和鼓舞時，個體的創新性心理結構就會不斷成長和豐盈。因此，創新還意味著一種價值認同，一種習俗傳統，一種文化氛圍。總之，個體的創新活在文化中，文化使我們形成一種人格，形成集體無意識。文化潤“物”細無聲，不重視文化生態的營造，創新之“花”終將難以不斷盛開，“累累碩果”的局面也就不可持續。

（二）創新驅動之三境界：利益—制度—文化

何以驅動創新？無非三種方式：利益、制度和文化。國家、社會和學校為了促進創新，利益驅動往往最立竿見影，卻如一劑猛藥，治急而難以持續。一旦項目、課題需要長期的艱辛，且結果難以預料，惟利是圖者則將或避之不及，或討價還價，利益驅動只能“淺層治表”。因此，創新驅動“必須擴展為創新機制所依托的社會制度變革與文化建設”[2]。制度需要根植于深厚的文化土壤，沒有適切制度生長的文化，文化就將“變形”制度，播下去的是“龍種”，長出來的可能是“跳蚤”。忽視文化關照的制度驅動，往往“欲速則不達”，最多只能“中層治標”，深耕軟性文化，才能符合長遠戰略。只有著力文化驅動，才能促使利益驅動和制度驅動形成內在的、持續的邏輯自洽動力，所以文化驅動才能“深層治本”。三種驅動方式分開說就是三種不同境界。唯有文化驅動才能使創新將器物層面、制度層面和觀念層面融為一體，構成理想的驅動系統。

二、中西文化邏輯及其創新特點比較

發源于農耕文明的中國文化和以海洋文明、游牧文明為主要類型的西方文化有其各自不同的基因、起點和邏輯。漫長的歷史形成了各自強大的文化“慣性”，以至于克羅齊（Bendetto Croce）說到“一切歷史都是當代史”①，他要揭示的正是文化在當代和未來發展與歷史之間不可割裂的“路徑依賴”，即便像日本那樣曾一度推行“脫亞入歐”文化戰略的國家，也無法割斷其骨子里的東亞儒家文化“血脈”。錢穆先生曾說：“你不自信自己能做好一個中國人，難道你準自信自己能象樣地做一個外國人？”[3]這一直擊人心的有關人與文化關系的震撼問句，啟迪出這樣一條文化理解思路：我們須立足自身文化本位，追本溯源、正本清源，揭示兩種文化的問題之源、邏輯進路和創新機制，為全球化時代處理文化與創新的關系提供切實可靠的關鍵依據。

（一）“西學”①：自由—理性—真理

“西學”立足個人主義，如何以理性支撐個體成為自由之人，是其核心問題。個人主義、自由主義和理性主義，是古希臘以來西方理想人之設計的三根支柱;真理面前人人平等、法律面前人人平等和上帝面前人人平等，是其理想社會之設計的三大觀念基石。成為自由獨立的個體，需要理性作為支撐，理性向內形成愛智傳統，向外探索科學真理。自由—理性—真理，乃“西學”創新之邏輯結構。因此，把握“西學”創新，必須基于真理，著眼科學。“西學”邏輯及其創新命題，本根于求真的邏輯，科技的創新，理解到它的科技特性，我們再去對比“中學”之人文創新，才能夠厘清二者之間的差異和關系。

1. 個人主義——以自由彰顯個性

“西學”對理想人之設計基于個人主義，與之相配套的整個社會體系，是使人成為獨立的、自由的個人而生成的。如古希臘的思想傳統、古羅馬的政治法律制度和中世紀的基督教;這是其社會設計的三大來源，三者分別為西方理想社會的早期設計奠定了在真理、法律和上帝面前人人平等的三大基石。

古希臘時期，在已經具備民主社會雛形的城邦中，強調每一獨立個體首先應該是自由的，沒有自由即為奴隸。個人主義和自由主義是其文化天性;自由的個體必須具有理性能力。到了古羅馬時期，日益完善的政治法律制度和日漸深入人心的法治精神為西方文明的發展提供了世俗生活的保障，以至于私有財產權和知識產權等最根本的個人權利在現代市場社會中逐步得到了法律的確立。而中世紀的基督教，為個人的精神生活確立了信仰。基督教信仰恰恰為古希臘的自由精神、理性精神和古羅馬的法治精神之綿延提供了堅實的后盾。即使到了文藝復興時期，“上帝趴下了”，“人站起來了”，宗教依然擔負著道德教化的重要責任，而從未退出歷史舞臺。如伏爾泰所言“即使沒有上帝，也有必要捏造一個上帝”[4]（p143-144）;盧梭也強調要“把道德上的‘良心等同于宗教上的‘上帝”[4]（p146-147）;康德的《純粹理性批判》從理論上趕走了上帝，卻在《實踐理性批判》中又為了道德之故請回了上帝。

求知崇尚高度理性和真理，世俗生活遵循法律規定，信仰生活訴諸上帝，自由、平等、求真，逐步成為西方人的精神秉性。誠如尤西林所論證的那樣，“強勢個體自由”是科技創新所需要的個性差異文化條件，西方邏輯自洽地形成了有利于科技創新的文化條件，而“這些現代化文明積累與現代性文化背景在中國尚無對應的成熟形態”[2]。如何在中國文化的觀念系統、制度系統和操作系統中內在和諧地轉化出自由的文化基因，是時代的文化使命。

2. 理性文化——以理性探索真理

每一個自由的個體如何生活和相處呢？亞里士多德提出“唯有理性的人才配享受自由”[5]。他說：“我們身上所存在的最優秀的品質……就是以理性為根據的生活，因為它才使人成為人。”[6]蘇格拉底亦有“未經審視的人生不值得過”[7]的經典判斷。“人是理性的動物”，“西學”“強調的是個人對自己的理性組織，為了這個目的，就必須將人情的因素相對地減弱。”[8]（p172-175）具有西方精神源泉般影響的古希臘神話中，“鐵面無私”的神王宙斯“不近人情”地推翻了父親的不義統治，諸神之間不受人情約束。“真理大于情理”的理性至上精神直接塑造了西方人勇于探索真理的文化人格，成為西方科學進步技術創新的必殺器。

探索真理是科學活動的全部指歸，科學精神源于人類在追求真理的過程中形成的理性思維與實證傳統，竺可楨先生概括為：只問是非，不計利害[9]，這樣一種超脫的理性精神對于創新的作用毋庸贅言。中華傳統從人文視域也孕育了自身特有的理性精神：于己——“毋意，毋必，毋固，毋我”[10]（p118），孔子在討論問題時不主觀，不武斷，不固執，不惟我獨尊;待人——“當仁不讓于師”[10]（p246），可謂是人文德性版本的“吾愛吾師，吾更愛真理”;對物——“物格而后知致”[11]（p8）的理學精神等等。如何融合“西學”之科學理性與“中學”之人文理性，是當今創新教育必須兼顧的。

3.個人的自由權和愛智傳統

人生而自由，這是西方理想個人設計的文化前提和傳統，乃至十七、十八世紀以來自由被逐步確定為一種“天賦人權”。自由既是理想，也是權利。為了實現這一個人理想，為了個人合理地運用這一權利，人必須擁有理性智慧，唯有理性才使人成為創造者和立法者（為自然和人類立法），使人成為自覺、自主和自由的主體。這就意味著，自由權利必須得到自由能力的保障。早在古希臘時期，柏拉圖就在其《理想國》中把人歸納為三種：“愛智者、愛勝者和愛利者”。他系統地推論出“愛智者”是“理想國”中最理想的個人，而邏輯地，富有最高理性能力的“哲學王”被確立為“理想國”國王[12]，因為這樣的人才能最明智地享用和使用自由權。古希臘的愛智傳統，使他們勢必鐘情于科學這樣一門“自由的學問”，因為科學具有自由的本性——它“自己為自己立法”。循著這樣一個傳統，“西學”形成了“為科學而科學，為藝術而藝術，為真理而真理”的自由探究精神，從而超越片面、狹隘的功利目的。現代西方大學精神承繼了這一主要內核。“西學”的文化邏輯和科技創新的內在機制，由此形成。近代以來，怎樣使“賽先生”“德先生”扎根吾國、“安居樂業”呢？陳寅恪先生強調“獨立之精神，自由之思想”的培養，可謂得“西學”之真諦也！然而，如何尊重“中學”傳統，轉化和融合出此種文化，依然是一個時代命題。

（二）“中學”：仁—誠—道

“中學”的文化設計由關“心”而“關系”，人心之間、人與世界的關系是其“顛沛必于是，造次必于是”[10]（p42）的主要問題。以立心—立命，治國—平天下為己任的儒家思想主導著正統。儒家思想的核心范疇著眼人倫，以仁義為第一關系原則。“仁者，人也”[11]（p105）強調君子必須要有仁德（仁）;“仁，人心也”[13]（p226）強調的是君子要有誠敬之心（誠）。君子以誠意正心傳承經典、學習圣人，知行合一、修行得道（道）;仁—誠—道，“中學”之邏輯結構。因此，理解和把握“中學”之創新特點，必須基于“人文”，著眼“傳承”。“中學”邏輯及其創新命題，本根于人文的邏輯，人文的創新。我們須把握其人文特性，方能更好地探索、解決當代社會之整體創新——即人文創新與科技創新——問題。解決之道不是簡單“取舍”，而是“轉化”“融合”。

1.關系主義——以仁德重塑君子

對“仁”字的把握是理解“中學”之關系文化的一把鑰匙。“仁”乃人字旁一個二，“必須用‘二人去定義‘一人才符合天理”[8]（p58）。傳統時代的人際原則主要體現為“君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友”五倫觀念，到了現代社會，擴大為社群與集體關系。如果說“西學”是由自我去定義外鑠的關系與角色，那么“中學”則是由各種關系與角色來定義自我。在“中學”傳統中，一個不受人倫與集體關系定義的個人常被認為是“不仁的”——太有個性、不合群、特立獨行、我行我素、一意孤行、自由主義、個人主義等詞往往都是負面標簽。從這個意義上說，“中學”傳統看似難育個性，而個性卻是創新人格的重要方面。如何從“中學”里轉化出利于個性培養的文化要素，是創新教育的文化命題。

心理學家朱瀅的實證研究認為：“東方亞洲文化培育了互依型的自我（interdependent self），而西方文化培育了獨立型的自我（independent self）。”[14]（p83-86）此研究表明，文化意義上的中國人，獨立型自我先天缺位。在面對這一劣勢時，人們的慣性思維往往是傾向于“引進”西方的個人主義文化設計來培養“獨立型自我”，這勢必在根本上與“中學”傳統發生不可調和的沖突，水土不服。我們主張在文化上，要“因地制宜”地從一般意義上的“互依型自我”中提升出“大其心”的自我境界——心中有他人，胸中有擔當的“大我”。朱瀅先生比較了他所確定的兩種自我的行為動機差異，指出“擁有獨立型自我的個體在擁有自主權時內在動機最高，任務完成得最好。而擁有依賴型自我的東亞人卻不盡然，關系取向使他們對于他人做出選擇的情景下也表現出較高的動機。”例如由“權威人士、領導者、父母”等為其做出選擇時，“表現出最高的內在動機，任務也完成得最好”[14]（p88-90）。這項研究從另外一個視角提示我們，如果我們的教育系統地從君子文化、德性文化去培養人，將“君君，臣臣，父父，子子”[10]（p177）的傳統倫理轉化為相互尊重、理解包容、各司其職、共謀事功的現代人際關系，那么就能將“小我”意義上的“互依型自我”上升為君子意義上的“大我”。

只要構成一種關系，關系主導方就會決定關系的性質和發展方向。在“中學”關系文化傳統中要推進創新，我們必須首先強調“權威人士、領導、父母、帶頭人”等的君子品質的重要性。唯有當社會關系或具體人際關系中處于主導地位的一方具備君子德性，他懂得愛護、包容、提攜處于被主導的一方，創新生態才能形成。如果處于主導地位的主體不擔當、不引領，創新生態就會惡化。創新的文化氛圍一旦破壞，大型課題、集體項目的團隊合作就難以順利開展。關系主導方缺乏君子品質就會嚴重壓制創新。君子往往以德服人，能夠激發團隊成員的積極性，甚至會激起“士為知己者死”的情懷，這對創新會產生難以估量的巨大力量。總之，關系主導方如果具有君子品質，在中國文化背景中也能產生獨特的創新優勢。

2.心性文化——以誠敬修行得道

與“西學”講人是理性的動物不同，“中學”將人設計為一個以“心”為主導的動物[8]（p35）。正如錢穆先生所說：“東方人尚心，西方人尚物”，“中國歷史，乃一部人心的歷史。中國人認為物后必有人，人與人交必以心。”[15]（p108-110）“中學”之核心“仁”，實際上是落實為“心”。所謂“仁，人心也”[13]（p226），從某種意義上來說，“人際”關系就是“心際”關系，一句“仁者無敵”[13]（p8）道盡了中國心性文化的奧秘。政治上，歷代統治者深諳“得人心者得天下”之道，堯舜禹王位禪讓的“十六字心傳”——“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允執厥中”[16]，就開啟了源遠流長的心性文化。在哲學上，“心”甚至被當作宇宙的本體，所謂“吾心即宇宙，宇宙即吾心”[17]（p273），綿延數千年的心性文化成為“中學”傳統的主體。所以誠意正心、修身養性，就成為了傳統中重要的“養成”內容。

心性文化勢必首先重視人的德性，在“立德、立功、立言”三不朽的圣人標準中，“立德”居于首位、重于其余。所以中國傳統常常“重視人之德性，更過于其人之事業”[15]（p30）。這種內在德性重于外在事功的文化設定，稍有偏廢就容易導致中國人重“道”輕“術”。心性文化重視內在“志”“氣”的養成，所謂“養浩然之氣”[13]（p49）;所謂“志不立，天下無可成之事”[18]（p828）;所謂“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”[11]（p6）;所謂“士不可以不弘毅，任重而道遠”[10]（p109）;——這種“志在必得”的精神是創新不竭的動力。心性文化強調“誠敬”之心的涵蘊。在《大學》八條目——格物致知誠意正心修身齊家治國平天下”[11]（p7）中，“誠”具有核心的本體論和方法論地位。所謂“先天之學主乎誠，至誠可以神通明，不誠則不可以得道”[19];所謂“誠者，天之道;敬者，人事之本。敬則誠”[20];所謂“至誠如神”[11]（p120）、“不誠無物”[11]（p122）;所謂“敬是圣學一字訣”[21]……“誠敬”是心性養成的本體功夫，“由誠而成”[22]，“誠敬”是激發和凝聚智慧的人文原理。

3.關系的主導方和君子品質

容易重關系和諧而輕個人獨立的關系文化，容易重內在德性而輕外在事功的心性文化，如若沒有人之“仁心”的踐行和堅守，關系勢必失衡，抑制做事創業。德性之“仁”，是對每一個人的要求，人人都要“求仁”才能“得仁”。然而，在關系互動中，關系主導方起著關鍵作用。所以，我們必須首先強調和重視養成關系主導方的君子品質，這樣才能引領關系各方走向積極“和諧”，形成良好的心性生態，使人能夠把更多精力集中到干事創業上。

作為中華文化原型的遠古傳說，列居“二十四孝”之首的虞舜的案例值得分析。舜生活在“父頑、母囂、弟傲”的家庭環境里，因才干過人、威望日盛，引起家人嫉恨。舜明知父親、繼母和弟弟幾次三番設計謀害自己，依然踐行孝舉，甘冒性命危險（殺身、舍生）也要與家人處理好關系（成仁、取義）。“其孝感如此。帝堯聞之，……遂以天下讓焉。”①舜為王之后依然一如既往孝順父母、友于兄弟。

從這個故事可以看出：第一，“中學”傳統首先看重人之德性，君子之德往往要在“人中魔”和“事上磨”[18]（p83）中得到升華，彰顯人格魅力，贏得廣泛認可。德性唯有成為信仰，踐行者才能堅定不移。如果德性僅是一人之信仰，踐行者最多成為孤單的殉道者，而無力于外在事功。因此，這種文化設計，特別需要通過教育去培養更多的君子。第二，如果教育不注重培養人們的君子品質，人們將無法避免人和人之間沉重復雜的關系博弈，大部分精力都將陪葬在與小人的內耗之中，從而無暇于事業創新。第三，我們要特別警醒的是，這一文化原型容易啟示小人全力鉆營所謂“做人的學問”——只顧做“人”不顧做事，而走向厚黑學、醬缸文化等邪門歪道，污染社會風氣。

總之，在以“仁德”為核心的“中學”文化設計中，如果教育與之匹配培養君子，那么創新生態就易進入良性循環。否則，整個社會小人當道，創新生態必將陷入惡性循環中。教育倘若不重視君子德性的培養，以儒家文化為主體的中華優良傳統就將無所依托。

三、人文科技差異及其創新機制比較

不同的文化有不同的學習模式和創新機制。心理學領域已有學者關注到東西方兩種文化影響下的學習方式差別，如李瑾在大量實證研究的基礎上，提出Western mind model和East Asian virtue model兩個概念[23]。其中“virtue取向”重“學習態度”，“mind取向”重“學習能力”，這與我們前文所分析的中西文化之“行道”與“求真”差異基本一致。該學者通過調查比較“美國及華人成人認為與學習最具相關性的前20個詞匯”的差異（見表1），為我們比較中西創新機制提供了切實可鑒的實證基礎。

結合此項實證研究，聯系前文“中西文化邏輯及其創新特點比較”的分析，我們進一步提出：在西方以個人自由為特點的理性文化中，創新主要通過“純思—實驗—腦力”等“對象化方法”使得“科學真理”得以“否定、重建——線性遞進”;在中國以關系和諧為特點的心性文化中，創新主要通過“情思—體驗—心力”等“本體性功夫”使得“人文道理”得以“肯定、重現——螺旋積淀”。

（一）科學求真與人文行道

1.科學真理與人文道理①

真理、規律皆為天定，不論人是否已經知道，它都在那里。人要做的就是從未知中去發現它，而不是自己去發明創造（make）一個真理出來，只不過是人去揭示（discover）一個原來就存在著的本質、規律。而人文世界范疇的一切“理”則必須通過主體活動去體現、呈現和實現，不存在一個脫離主體活動的先天不變之理。也就是說，脫離“道”（作為動名詞而理解）的“理”（作為純粹名詞來理解），只是紙上談兵、坐而論道，最終都不成其為“道理”。對于人而言，存在就是做事，to be is to do[25]，也就是古代哲人所言，“心無本體，功夫所至，即是本體”[26]。本體即功夫，功夫即本體，本體與功夫不能分離，而要合二為一。

因此，科學發現表現為“求真”，以主客二分、知行分離的方式去探索自然、人和社會的本質和規律，不斷求得新知識;人文創新表現為“行道”，以主客相融、知行合一的態度去立志踐行、道成肉身，以達到新境界。科學講“真理”，人文講“道理”。對于“科學真理”而言，如何把知和行結合起來，一般的解決辦法就是把基礎原理通過技術轉為具體應用，知行之間的分割有技術橋梁來連接，技術即中介。科學發現是技術創新的前提，隨著科學和技術的互動關系日益緊密，時代用“科技創新”一詞來表達它們不可分割的依存關系。對于“人文道理”而言，原理、“技術”和“應用”之間難以分割，三者集于主體一身，主體即中介。知道、行道、體道、成道，都由主體去實現。我們的日常漢語早已隱含著這一人文奧秘。說“你不行”就等于說你無知無能，說一個人“不行了”往往是說他“快死了”，“不行了”意味著作為主體的人消失了。我們講“做人”，表明人是做出來的。如果說“to be or not to be”是“西學”最經典的哲學命題，那么“to do or not to do”就是“中學”最基本的思想命題。“行不行”，在“中學”傳統中有著極為重要的意蘊，人文道理天然承載著知行合一的命運。

科學真理具有放之四海皆準的客觀普遍性，少數精英的智力勞動可以替代多數大眾，而且，還可以僅憑少數精英將原理創造性地實現為可復制的“傻瓜化”技術，而代替大眾的智力勞動。人文道理則永遠無法實現簡化和傻瓜化，它無可替代、不可復制，必須每一個人去知道、行道、體道、成道。人文創新即每個人走出來的新路、達到的新境界，向內表現為自我成長、自我超越，向外表現為精神輻射、影響他人。從這個意義上而言，科技創新可以交給精英來完成，但人文創新則必須大眾去實現。人文創新有著比科技創新更為深層的“主體性”本源，所以人文道理和人文創新更加依賴于教育的普及。

2.否定-重建與肯定-重現

在科學發現中，人們雖然也要站在巨人的肩膀上，“繼承”前人探索的已有知識基礎，但每一次基礎原理的新發現都表現為對已知的“否定”，甚至導致一系列的范式革命而“重建”科學新秩序，如地心說到日心說到宇宙論，牛頓經典物理學到愛因斯坦相對論到后來的量子力學。科學無終極真理，只有相對真理，所以科學在不斷“否定”舊知中“重建”新知。在技術創新中，一旦最前沿的技術得以發明“重建”，舊技術便立即過時，遭遇摒棄和“否定”。可見，科技創新的基本模式是“否定-重建”。因此，在科技創新教育中要特別注重懷疑精神的培養。

人文創新要遵循人文道理的特性。自古以來，每一代人每一個人都要不可替代地重復經歷著喜怒哀樂、愛恨情仇、成敗得失、生老病死等人類的永恒問題，每一個人都要從無知的嬰兒起步，成長為成熟的大人。對待人類這些永恒問題，歷朝歷代的圣賢大哲都有精深的探索和實踐，并以經典的方式豎起一座座人文“高峰”。后人需要以誠敬之心學習人文榜樣，體驗和踐行。中國傳統人文傳承和創新以所謂“我注六經，六經注我”[17]（p273）的方式建構起每一代人中的每個人“人與經典”的持續良性互動，最終形成圣人系統、經典系統和蒙學系統“三足鼎立”，使得“中學”傳統得以世世代代延綿不中斷。這正是人文創新機制得以形成的中華智慧。人文創新不斷地在“肯定”的基礎上，得以“重現”經典中的至高境界，因此人文創新的基本模式是“肯定-重現”。這種“肯定-重現”機制是在結合時代特點和新問題的基礎上的“返本開新”[27]，絕不是簡單復制。實際上，經典絕不是一個人成就的經典，而是無數代人歷時性的智慧凝結。傳承和創新不可分割，綿延中涵有傳承，攝取創新。所以，在人文創新教育中，我們要特別注重誠敬態度的養成。

3.線性遞進與螺旋積淀

科技創新表現為對科學真理和技術的否定-重建，人文創新表現為對人文道理和經典的肯定-重現。二者的發展和進步方式可以用兩對隱喻來表達其差異：一是西方文化圖騰“十字架”和中華文化圖騰“太極圖”，二是“發射火箭”和“滾雪球”。科技創新類似于“十字架”，表現為不斷地向外延伸、拓展，遵循的是科學真理、技術換代的“線性遞進”邏輯。人文創新像八卦太極圖，表現為不斷螺旋上升和循環積淀。科技創新像是發射火箭，火箭在發射之后，總是要一節又一節不斷前進，在前進中逐步摒棄多余的“累贅”，從而實現自身最前沿的部分更快速地騰飛;而人文創新像是“滾雪球”，雪球越滾越大，是時間和空間上的智慧積淀。人文創新既是新舊之“新”，更是興衰之“興”，傳承時“斷”，傳播時“歪”，因而常常“由興變衰”，出現退轉。但科技幾乎不會倒退。科技創新人才往往是“長江后浪推前浪”，而人文大師們常常歷久彌新，“越老越吃香”。

（二）對象化方法與本體性功夫①

科學真理的探究主要以外在物質實體為對象，采取主客二分的“認識論”立場，指向對象化方法;人文道理的求索，以內在心性涵養為本體，遵循知行合一的“功夫論”態度，適合本體性功夫。認識與功夫有所不同，認識以“腦”為主導，注重“純思”“實驗”和“腦力”;功夫以“心”為主導，注重“情思”“體驗”和“心力”。如果以“科技-人文”為x軸，以“對象化方法-本體性功夫”為y軸，構成坐標系，科技與人文創新的方法論體系可構成四大類，即科技的對象化方法和本體性功夫，人文的本體性功夫和對象化方法。其中，科技創新側重對象化方法，本體性功夫輔之;人文創新教育側重本體性功夫，對象化方法輔之。

1.純思與情思

追求科學真理必須遵循價值無涉的客觀原則，排除任何主觀情感的干擾才能夠獲得放之四海而皆準的抽象普遍性，以實現求真，所以必須“純思”。由科學的基本原理轉化為具體應用的技術創新，要體現以人為本，因而還需要本體性功夫輔之。人文創新必須遵循人文道理“主客相融”“非對象化”的特性，避免陷入“主客二分”“目中無人”的誤區，故唯有超越“純思”走向“情思”，明確價值立場，才能夠獲得“人同此心，心同此理”[17]（p399）的具體貫通性，以實現“求通”。蒙培元先生說：“中國思想不是‘本質先于存在，也不是‘存在先于本質，而是‘本質即存在”[28]。我們強調的“情思”正是繼承了這一中國傳統人文智慧。

2.實驗與體驗[29]

從根本上說，科學發現、技術創新必須建立在實驗基礎上，而人文創新一定要來自歷史、社會和現實人生的實踐和體驗。科技實驗必須體現可還原性、可驗證性、可重復性，科技成果一旦被實驗證明就可推廣應用，免除對普通大眾精力和智力的重復挑戰;而人文成果的產生源于體驗，人文成果的推廣應用同樣不可替代地基于每一個人的體驗。人文大師的思想和理論要在社會中得到廣泛的實現，依然需要每一個人自身的精神勞動去消化吸收走向認同。人文創新中若只有說法，而沒有實踐，就相當于科技創新只有推理，沒有實驗。所以，人文創新不能滿足于抽象理論的建構和純粹的邏輯推理，停留于文字符號形態，必須走向知行合一，在“事上磨”中不斷體驗，在人的主觀世界中得以內化。體驗是人文創新的基本途徑，體驗是人文世界的存在方式，人文創新特別強調誠敬、專注、參與、理解、反思等本體性功夫。

3.腦力與心力[30]

熊十力先生曾在一次學術對話中質疑馮友蘭先生：“你怎么把‘良知講成假設，怎么可以當做一個假設來講呢？”馮先生就反問，“那你說該怎么講呢？”熊先生說：“良知不是假設，是呈現。”[31]這里很典型地彰顯了人文和科技兩種不同的思想路徑。馮先生受“西學”慣性影響，注重“腦力”的認識論證明，強調其在邏輯的認識論上是否站得住腳，而熊先生則堅持還原“中學”傳統，回歸人文本性，注重“心力”的功夫論體悟，強調個體自身對人文范疇的切己驗證和收獲。可見，人文創新之“新”必須實現為“心”，心不是外在實體，而是內在本體，不是預設而是生長。“心力”就是在“事上磨”的過程中所成就的一種智慧和境界，不僅是邏輯，而且是悟性;不僅是理性，而且是靈性。人文創新必須超越腦力，回歸心力。后來，馮友蘭先生在進一步研究中國哲學史的基礎上指出“概念即境界”，應該說是得了人文之奧妙。

四、通則不痛： 通向邏輯自洽的創新教育大系統

前文圍繞創新比較了中西文化、人文科技的不同特點，意在全球化背景下整合古今中西、科技人文，堅守價值引領，形成創新文化，開展創新教育。然而，在文化碰撞和交匯中，我們依然處于充滿碎片化、矛盾性的文化紊亂境地。時代召喚我們要立足傳統本根，創新與守護協調，科技與人文并重，會通中西以求超勝，形成邏輯自洽的、合乎生態要求的創新教育文化大系統。

（一）創新教育面臨紊亂的文化系統

諸多文化矛盾紊亂的情況之間盤根錯節、異常復雜。為了更清晰地認識混亂的現狀，我們試圖從中西文化各自內部的碎片化、到中西文化相互交錯的不兼容、再到人文科技整體失衡三大層面進行梳理。

1.只要自由不講理性，想做君子卻無誠心

“西學”強調人生而自由，“中學”儒家強調“仁者人也”，在各自文化的內部設計中，自由和仁具有觀念的先決性而被不勞而授。但它們絕非不勞而享，故西哲曰“唯有有理性的人才配享受自由”[5]，孔子云“克己復禮為仁”[10]（p171）。可見，自由是一種個人權利，也是一種理性能力，沒有足夠的理性能力，就罔論自由權利;仁是一種人格理想，需要后天教育的培養，君子由誠而仁，沒有誠意正心，勢必淪為偽君子。然而我們的當下現實，許多人卻立足個人私欲只要自由不講理性：孩子要無條件的自由、個性，卻不講責任和能力，出現諸多任性驕縱的“熊孩子”和“巨嬰”現象;家長望子成龍心切卻呵護過度不讓孩子“事上磨”，或嚴厲要求子女而家長卻不以身作則。想得君子之名卻不講修身養性：如德育中重言傳輕身教，重字面考試輕道德踐行;把評為“三好學生”或“先進分子”等具體的榮譽稱號當成品德標桿;把表面化的規范遵守當做是道德尊重，漠視道德自律和自覺內省，甚至在學校中還設置“紀律委員”讓學生之間互相監督和舉報，這樣的德育必然使人們嚴于責人、寬于律己，道貌岸然、陽奉陰違、說一套做一套。

2.仁德與自由不兼容，誠敬和理性成兩難

在中西文化的外部交錯中，以仁、誠為核心觀念的“中學”系統分別要與以自由、理性為核心觀念的“西學”系統相互發生磨合，有以下四種情況①：

其一，仁—自由。仁德以關系和諧為導向，而自由以個人主義為指歸，二者相遇常常難以兼容。比如，同樣是面對著反面角色的父親，虞舜孝感動天重仁德輕自由，宙斯大義滅親重自由輕仁德。我們傳統所欣賞的“聽話的乖孩子”往往缺乏主見、缺少棱角、四平八穩、凡事順從，那些被認為“調皮搗蛋的野孩子”有著敢闖敢拼的自由人格，反而在自主創業中成績突出。諸多偏才、怪才和鬼才見容于“西學”環境，卻難于生發和成長于“中學”背景，民間俗語流傳“槍打出頭鳥”、“出頭椽子先爛”，古代大哲亦云“圣人不敢為天下先”[32]，“中庸”也逐漸被理解為“平庸”。

其二，仁—理性。仁重在求善，理性重在求真，我們常常使求真和求善各執一端。比如，孔子講“父為子隱、子為父隱”[10]（p195）——情理先于真理;亞里士多德講“吾愛吾師，吾更愛真理”——真理先于情理。只講理性在“中學”傳統被認為是“太較真了”，“得理不饒人”;而只講仁就會導向人際關系而無法執著真理，尤其是在面對領導長輩、專家權威時，容易盲目屈從——“誰強誰說了算”，人微則言輕，而不是“誰對誰說了算”，英雄不問出處。

其三，誠—理性。誠敬是一種態度，理性是一種能力，態度和能力常處兩難境地。比如，人們對孩子的肯定大多在意“真聰明”，而不是“很懂事”，導致孩子恃才傲物;家長和老師為了顧及孩子的情感態度，一味吹捧“開心教育”，不敢批評指正只準表揚鼓勵;許多教師趨向“經師”資格而非“人師”榜樣，重視專業能力水平卻漠視教書育人的真誠之心。

其四，誠—自由。誠敬重在尊重，自由重在平等，我們常常把誠和自由對立起來。要么太過自由而有損誠心，比如學生片面強調師生間自由平等的地位，而無視對教師應該予以起碼的誠敬尊重;要么以誠的名義漠視基本自由，比如家長單方面要求教師尊重孩子的個性，但家長自己卻無視教師教育教學的自由權。

3.以科技標準衡量人文創新，令價值理性趨從技術理性

近代以降直至今日，誠如杜維明先生所言：“我們的傳統文化已經異化了，我們的文化傳統之中，傳統文化的因素越來越少了，而且斷裂的情況非常嚴重。我們的文化積累是以西方文化為主……這種積累不是一種地質學地積累，而是一種化學地積累。”①在“唯物”、實用和效率觀念主導下，歐風美雨，西學東漸，傳統斷裂，文化形成獨特化學畸變。重技術輕科學的科技文化日益強盛，人文文化日漸式微，科技成為話語霸權。忽視人文價值，輕視人文思維，扭曲人文特性，用衡量科技成果的標尺測度人文探索成果，用管理科技的辦法管理人文，科技范式及其知識標準獨步天下，鳩占鵲巢。人文學術評價，只顧認知與表達，不顧體驗和實踐，以不斷發表字面成果為標準，只看三五年內的研究論文，迫使學人只重不斷制造論文而輕踐行和育人。這種不顧人文“螺旋積淀”機制而代之以科技的“線性遞進”機制去促動片面求“新”的做法，使得高校和科研部門的人文學者難甘寂寞而去“十年磨一劍”。俯拾皆是的現象是：以科技之“衣不如新”的態度漠視人文之“人不如故”的特性;人文“創新”削足適履，一改初心，自我放逐，由“屈從”而“趨從”;不敬歷久彌新之經典，不重返本開新之智慧，為創新而創新，文字泛濫，信息爆炸;過度創新，“成果”“豐碩”，智慧退轉——技術理性橫掃人文疆域，價值理性幾乎有家難回，歷歷在目，不一而足。

（二）立足傳統本根，會通以求超勝

面臨著中西沖突、古今無續等文化系統的紊亂，我們試圖著眼創新，整合文化的“系統程序”以兼容教育的“應用程序”，針對上文三個不同層次的紊亂情況，分別尋求相應的解決之道。“科技無國界”，“西學”中適合科技創新的文化基因要為我所用;“人文有疆域”，我們必須堅守本土情懷，立足傳統本根。

1.整合碎片：觀念系統，邏輯自洽

自由和理性，仁和誠，這是中西各自文化設計中成套配對的關鍵范疇，不能只取其一端不顧其余，而應該整合各自文化系統內部諸多的觀念碎片，形成一個邏輯自洽的觀念系統。就“西學”內部而言，要追求理性就必須要尊重人的自由。比如學校評價學生時要從整齊劃一走向個性多樣;家長要給孩子獨自選擇的空間，而不是凡事包辦“做主”;“有恒產者有恒心”[13]（p90），要盡可能保障創新者的財務自由以免除其斤斤計較利害得失，形成“為科學而科學、為學術而學術”的探求秉性。就“中學”內部而言，君子由誠而仁，道德教育重在內求。比如“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”是用于“內求”自我激勵的理想表達，而不是“外求”用于綁架別人。

2.創造條件：培養君子，情理合一

要協調中西文化交錯中出現的種種不兼容，我們須相應地創造以下條件（如表2）：

其一，仁—自由。唯君子能“從心所欲不逾矩”[10]（p13），君子與君子之間相處，必然是積極融洽的：當關系主導方是君子時，他會尊重和包容手下每個人的自由個性;當關系非主導方如下屬、晚輩和學生等人的個性和自由“不逾矩”而妨礙他人時，其言行就不再顯得那么“離經叛道”或“特立獨行”了。因此，整個社會必須重視德性養成，恢復中華傳統智慧培養人人成為君子。

其二，仁—理性。張世英先生基于中西文化融合研究闡述了人生的四種境界——“欲求境界、求知境界、道德境界、審美境界。審美為最高境界。”[33]求知境界求真（理性），道德境界求善（仁），二者可在“審美境界”中達到融會貫通，創新教育必須重視美育。再者，巴赫金（Mikhail Bakhtin）對話理論認為“存在就意味著進行對話的交際”[34]，也啟示我們要在“關系理性”[35]中實現仁與理性的結合。因此，要重視“積極對話”以培養合作精神。

其三，誠—理性。不誠無物，至誠如神，態度決定一切——我們應在教育中強調以專注態度促專業能力，兼顧能力訓練與態度養成，兼顧創新成果與探索過程，既欣賞成功又善待失敗。

其四，誠—自由。費孝通先生在處理不同文化關系時總結出“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”①十六字箴言，彰顯出這樣一個深刻認識——自由個體之平等的內在意蘊恰恰在于相互尊重，由此為我們指出了一條平衡誠意正心與自由個性二者關系的解決之道。

3.尊重差異：人文科技，分立相融

我們應充分尊重人文與科技的差異，二者之間的關系應是既分立又相融。所謂分立，即二者相互區別，各有各的規律、特性和標準，不能越俎代庖，要分立而成。在人文創新及其教育中必需遵循人文道理特性，以對抗唯科技的話語霸權，使人文創新機制獲得不可替代的獨特地位。人文創新的評估標準和體系要改變當前的追求發表論文論著數量、比拼課題數量級別等做法，要特別注重對研究成果長久影響力的評估——若強加三年五年的“保質期”，則勢必導致大家都不再追求塑造經典，而頻繁地制造大批短平快的速效論文。人文創新不僅在于“立言”，在評價中還要注重“立德”與“立功”。因此，人文評估還要看其道成肉身的程度以及在實際的文明進程之中改造人心、改造人性、改造社會的貢獻。所謂相融，即二者之間相互影響，相互作用，相互支撐。理性在一定階段內有利于追求真理和科技創新，但也已經逐步逼近其“天花板”，如“阿爾法狗”（Alpha Go）能夠打敗圍棋世界冠軍，這表明僅就理性而言，人能夠做的必然也都會被機器（人工智能）②所替代——理性對于創新的作用必然也是有限的。因此必須要有靈性、有感性、講仁德、講誠敬的人文，來進一步扛起人類繼續創新的大旗，人文要發揮對科技的引領、導航作用。當然，科技創新的進步對于傳播人文知識、深化人文實踐等技術支撐，自是眾所熟知，在此不必贅述。

（三）創新教育的突破點：問題中心和重整家學

邏輯自洽的創新教育文化大系統不單是一個理論問題，更加是一個實踐問題。在實踐中我們如何突破創新教育，本文強調兩點：一是以問題為中心，這源于文化的啟示。如理性文化從小就將個體置身于“問題荒原”從而砥礪其自由獨立的理想人格，心性文化重視在“事上磨”中鍛煉誠敬而“大其心”的君子境界，這恰是一種創造心理學的視域。二是重整家庭文化，這基于“中學”特點。不同于西方“原子式的個人”，家庭在“中學”設計中地位尤其重要，家是中國文化的始發地，創新教育須尊重“中學”傳統，回歸家園。我們須從社會文化學視角整合當今混亂的家庭文化，形成合力突破創新人才培養的文化瓶頸。

1.扭轉教育方式：從知識桃源走向問題荒原③

“科學僅僅從問題開始”，科學哲學家波普爾（Karl Popper）指出，“每一個方法的引入，每一個概念的發明等等，都要落實到問題上，不能落實到問題上的一切活動都不能對科學認識發生作貢獻。因此，科學認識中一切活動有效性的前提是與問題的相關性。”[36]科學認識論是創新教育的理論基礎，同時，所有指向創新的教育理論都把問題作為其核心構件。當下教育念著知識中心的“分數魔咒”，重“理解已知”輕“提出未知”，重“解答試題”輕“解決問題”，扼殺了好奇心與想象力。因此，我們必須扭轉教育方式，課程改革要從知識“桃源”走向問題“荒原”。問題是孕育新思想的種子;知識只有通過問題，才能真正進入思維世界，才能具備可操作的訴求，才能轉化為能力;方法論及其具體方法之獲得與掌握也須以問題為中介。只有跨越知識中心、超越知識邏輯，走向問題中心、遵循問題邏輯，才能培養創新能力。我們要主動引導學生走出安全舒適但充滿限制的“知識桃源”，跨入危機四伏困難重重但充分自由的“問題荒原”，接受挑戰，獨立探索，事上磨練，形成自由創造的秉性。

2.培根創新文化：回歸家園，重整家學

早在1993年的聯合國大會上，歐洲學者就力推其西方的“人權和民主主義的普遍性”。然而，亞洲國家卻普遍堅守“維持秩序與和諧”，其核心是“家庭的價值”[37]。梁漱溟先生早在20世紀二十年代就分析指出“中國人的家庭特見重要”，相比之下，“團體與個人，在西洋儼然兩個實體，而家庭幾若為虛位”，他還特意作圖表示（見圖3）[38]。

在“中學”傳統里，家庭是社會結構的核心，是文化生長之根基，所謂“家-國-天下”。中國傳統傾向以處理家庭關系的方式處理社會關系，而西方則傾向以處理社會關系的方式處理家庭關系，所以，我們應該比西方更加重視家庭文化之重建。自古以來，中華民族都極為重視家學傳承，如《顏氏家訓》《朱子家訓》《曾國藩家書》《錢氏家訓》等，今天看來，雖存不合時宜之處，但積極影響依然深遠。所謂“養不教，父之過”，批評一個人沒有良好的教養就是“沒家教”，家庭成為中國人之仁愛之德、誠敬之心、良好習慣、規矩禮貌養成的根源之地。創新需要深厚強大的精神品質支撐，如果忽視家庭文化對人的培植，片面強調學校教育的單方面作用，那將有悖文化國情。然而，無庸諱言，由于種種原因，優秀家學傳統毀之久矣。今日家庭文化出現的諸多亂象，致使青少年成長的家園環境令人堪憂。許多家長本末倒置，只重視兒童知識和技能的學習，而輕視習慣德性等養成，嬌生慣養、養尊處優、專橫跋扈、心理脆弱、任性隨意、貪圖享樂、胸無大志等現象司空見慣[39];許多家長或認為教育是學校的責任，無視家庭影響，或以工作繁忙為由推卸教育責任。政府、社會、尤其是媒體，對家庭教育重視不足，普遍存在把教育的責任完全交給學校去承擔的傾向，學校幾乎成了“無限責任公司”。學校常常被希望滿足人們對教育的所有合理不合理的要求，不堪重負，擔驚受怕，左右為難。“安全第一”原則使學校不敢對學生進行挫折教育、社會實踐，最終導致學校無法承擔起“促進學生發展”的最大責任。政府要引導社會各界共促“家校合作”、共創家庭文化，惟有化解對學校的束縛，復興中華傳統優秀家學，才能為學校的創新教育營造寬松和諧的大環境。

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（責任編輯? 李震聲）

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