“五唯”問題：高校教師評價的后果、根源及解困路向

摘要： 考核評價政策是調動教師工作積極性、主動性的“指揮棒”。在國家有關人事制度和分配制度改革政策的牽引下，高校逐步強化對教師的考核評價制度，在一定程度上調動了教師隊伍的積極性和競爭意識，但也衍生出考核評價中“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”的“五唯”導向偏差問題。這與20世紀80年代以來新自由主義的發展催生的“市場文化”、審計文化背景下的“數字崇拜”不無相關。深入剖析“五唯”問題的文化根源和弊端，對于指導開展清理“五唯”行動具有重要的現實意義。當前，有效開展清理“五唯”行動，各級教育部門和高校必須著力增進對高校教師的信任，推動實施增能式教師評價，牢固樹立多元學術觀;同時，學術界自身也應加強反思，高校教師應當堅守學術立場、培育公共性、加強道德自律。

關鍵詞：清理“五唯”;教師評價;審計社會;專業信任;績效考核

中圖分類號： G640;G647

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）01-0027-06

收稿日期：2019-01-12

基金項目：國家社會科學基金教育學一般課題“增能取向的研究型大學教師評價制度研究”（BIA150102）。

作者簡介：操太圣（1971-），男，安徽金寨人，哲學博士，南京大學教育研究院副院長、教授，主要從事教育政策、教育管理、教師發展研究;南京，210093。

如果說我國高校教師整體上學術創新不強、“重科研輕教學”現象較為普遍等問題已經引起有關部門的關注，并促使其出臺相應政策試圖引導和解決的話，那么，近年來發生的諸如韓春雨事件、國際期刊大面積撤稿、基因編輯嬰兒、“404教授”等事件，更促使人們對高校教師的學術工作及其考核評價制度給以深切的關注，出現了清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”（簡稱“五唯”）的專項行動。本文通過對我國高校教師評價制度的梳理與討論，反思癥結存在的深層因素，探究推進清理“五唯”問題進程的基本策略。

一、“五唯”清理：人才評價的政策脈絡

教師考核評價改革是高校教師人事制度改革的重點難點問題，也是建立中國特色現代大學制度的重要內容。科學合理的考核評價，不僅為教師的入職、晉升、聘任、培訓和獎懲提供了基礎和依據，也有助于調動教師的積極性和創造性，促進教師教學、科研水平和工作效率的提高，從而整體性提升教師隊伍的素質和水平。為此，教育部將完善教師考核評價制度作為“當前和今后一段時期深化高等教育綜合改革的緊迫任務”[1]。在組織人力充分調研的基礎上，教育部于2015年開始起草有關高校教師考核評價制度的指導意見初稿。

2016年3月，為了“破除束縛人才發展的思想觀念和體制機制障礙，解放和增強人才活力，形成具有國際競爭力的人才制度優勢，聚天下英才而用之”，中央印發《關于深化人才發展體制機制改革的意見》（中發〔2016〕9號），提出改進人才評價考核方式，明確要“堅持德才兼備，注重憑能力、實績和貢獻評價人才，克服唯學歷、唯職稱、唯論文等傾向”。作為“當前和今后一個時期全國人才工作的重要指導性文件”，該文本所提出的有關深化改革的指導思想、基本原則和主要目標對教育部出臺有關高校教師考核評價的指導意見有著直接的影響，其有關“克服唯學歷、唯職稱、唯論文等傾向”的表述也在后續文件中一再被提及。

在上述政策的指導下，教育部于2016年8月正式出臺了《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》（教師[2016]7號），明確要“堅持考核評價改革的正確方向”，即“以師德為先、教學為要、科研為基、發展為本為基本要求，堅持社會主義辦學方向，堅持德才兼備，注重憑能力、實績和貢獻評價教師，克服唯學歷、唯職稱、唯論文等傾向，切實提高師德水平和業務能力，努力建設有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的黨和人民滿意的高素質專業化教師隊伍”，對教師考核評價工作進行了系統的闡述與規定，并將之與“四有教師”的培養緊密結合起來。文件也強調了要“克服唯學歷、唯職稱、唯論文等傾向”。

2016年11月1日上午，中央全面深化改革領導小組召開第二十九次會議，審議通過了《關于深化職稱制度改革的意見》（中辦發〔2016〕77 號）。會議指出，深化職稱制度改革，要“以職業分類為基礎，以科學評價為核心，以促進人才開發使用為目的”，健全職稱制度體系，完善職稱評價標準，創新職稱評價機制，促進職稱評價和人才培養使用相結合，改進職稱管理服務方式;要突出品德、能力、業績導向，克服“唯學歷、唯資歷、唯論文”傾向，科學客觀公正評價專業技術人才，讓專業技術人才有更多時間和精力深耕專業，讓作出貢獻的人才有成就感和獲得感。

但客觀而言，我國高校在教師考核與評價方面存在的問題由來已久，一旦形成制度并常年實施，其巨大的運行慣性就不是短期內可以徹底改變的。或者說，經過近2年的政策實施，包括教師評價在內的人才評價制度并沒有實質性改變，甚至愈演愈烈，出現本文導言中提及的各種問題。正是在這樣的背景下，2018年5月28日，習近平總書記在兩院院士大會上發表重要講話，明確指出“人才評價制度不合理，唯論文、唯職稱、唯學歷的現象仍然嚴重，名目繁多的評審評價讓科技工作者應接不暇，人才‘帽子滿天飛，人才管理制度還不適應科技創新要求、不符合科技創新規律。”該講話進一步明確了中央有關部門開展人才評價之清理工作的政治性任務。7月3日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于深化項目評審、人才評價、機構評估改革的意見》，并發出通知，要求各地區各部門結合實際認真貫徹落實。該文件重申“科學設立人才評價指標。突出品德、能力、業績導向，克服唯論文、唯職稱、唯學歷、唯獎項傾向，推行代表作評價制度，注重標志性成果的質量、貢獻、影響”，在之前“三唯”的基礎上增加了“唯獎項”。7月18日，國務院印發《關于優化科研管理提升科研績效若干措施的通知》（國發〔2018〕25號），明確要開展“唯論文、唯職稱、唯學歷”問題的集中清理工作。

2018年10月23日，科技部、教育部、人力資源和社會保障部、中科院和工程院五部門聯合發布了《關于開展清理“唯論文、唯職稱、唯學歷、唯獎項”專項行動的通知》（國科發政〔2018〕210號），提出各部門要重點清理職稱評審、人員績效考核等活動中涉及“四唯”的做法。其中，教育部要重點清理學科評估、“雙一流”建設、基地建設、成果獎勵、人才項目等活動中涉及“四唯”的做法，同時要指導和督促所屬高校清理內部管理中涉及“四唯”的做法。11月13日，教育部辦公廳發布通知，決定在各有關高校開展“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”清理，在前述“四唯”的基礎上增加了“唯帽子”清理。

無論是“三唯”“四唯”還是“五唯”，其所指向的都是革除現行高校教師評價制度中的頑瘴固疾，扭轉不科學的教育評價導向，推行代表作評價制度，注重標志性成果的質量、貢獻、影響，最終實現高校體制的深層改革，落實立德樹人的教育機制。為此，我們需要認真反思現行的教師評價制度究竟優劣如何？能否實現其激勵教師的目的？對這些問題的討論將有助于我們從理性的角度對清理“五唯”的政治任務有更加清醒的認識。

二、導向偏差：“五唯”評價的嚴重后果

高校教師評價工作究竟何時走上“五唯”的？具體時間節點難以考證。一般來說，20世紀90年代一些高校注重SCI論文的發表算是一個重要表現（雖然其出發點主要在于尋找學校發展的突破口），但2000年之后國家有關人事制度改革和分配制度改革的意見相繼出臺，明顯加快了高校強化教師考核評價制度的建設步伐，也激化了高校教師之間愈發激烈的競爭關系。2000年，中共中央組織部、人事部和教育部聯合頒發《關于深化高等學校人事制度改革的實施意見》，提出要改革固定用人制度，破除職務終身制以及人才單位所有制，遵循“按需設崗、公開招聘、平等競爭、擇優聘用、嚴格考核、合同管理”原則，在公立高校所有工作人員中推行聘用制度。2006年，人事部與財政部發布《事業單位工作人員收入分配制度改革方案》，使得績效工資制度成為高校人事制度改革的重點，并促使該制度在我國大多數高校中相繼建立。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》將高校教師績效、職稱評定與薪酬待遇聯系起來。同時，很多高校將企業績效工資模式引入高校教師薪酬制度中。

可以說，這些基本人事制度形成了當下我國高校教師考核評價的基本框架。其后，國家各部門與層次的人才工程，各名目與形式的教育質量評估項目、獎勵項目等，則在此基礎上不斷強化和固化教師評價制度的偏頗。從制度理論的觀點來看，制度結構成為行動主體表現各種行為的具體場景，那些競爭能力強的組織往往試圖把其自身的目標和程序作為一種制度規則，吸引其他行動主體進入該制度框架，以實現跟隨性發展和獲得自身利益的最大化。在理性選擇和強制性（政府評價大學指標的科研化導向）、模仿性（外部利益的驅動和大學的短視）和規范性（大學教師專業化與評價單向性的妥協）三種機制的影響下[2]，我國高校在教師評價制度上逐步同形同質，走向了“五唯”的極端狀態。

有研究者在江蘇、上海、福建三省市調研了8所高校，發現這些高校的教師評價制度有一些共性的缺陷：目標設定上重事輕人、內容上條塊分割、評價指標精細劃一等，其結果是教師對評價制度“不滿”，學生對評教無所謂[3]。有研究者反思指出，這種評價制度“脫胎于工業生產模式的薪酬體系”，在實踐中與高校教師的職業本質存在沖突，主要是“在核心價值取向上表現為對經濟激勵的路徑依賴，而對教師職業發展的多樣性有一定的排斥性”[4]。其主要體現在：教師評價標準趨同化、單調化、繁瑣化，湮蓋了大學教師應有的個性特質與品性;教師評價內容重數量、重級別、重形式，偏離了學術本有的創新特質與追求;教師評價實施中怯權力、顧人情、礙面子，丟棄了評價已有的科學標準與規范[5]。

2014年，教育部教師工作司通過追蹤組織實施的308個教師隊伍建設改革試點示范項目，特別是其中的教師考核評價改革試點項目，以及與中國高教學會師資管理研究分會151個會員高校的交流研討，發現有相當數量的高校在教師考核評價工作中存在如下問題：（1）考核評價缺乏整體設計;（2）考核評價手段較為單一：（3）考核評價標準體系不完善，存在重量輕質的情況;（4）考核評價的發展性功能沒有充分體現，與利益掛鉤過于緊密[6]。在其看來，這些實行績效考核的高校將考核結果與薪酬、年終獎勵等緊密掛鉤，評價標準多為目標性、結果性的功利化指標，激勵手段比較單一，沒有將考核結果充分用于教職員工的發展和能力培養，容易滋生急功近利、學術腐敗等有害師德師風的行為;而教師也無法通過考核發現自身發展過程中存在的問題，找出今后工作的努力方向。

無論是學者，還是管理者，大家不約而同地看到了我國高校教師考核評價工作中“五唯”現象的危害，認識到其背后的認識論基礎就是追求客觀性的科學實證主義，強調評價指標體系的行為化和可測性，關注變量關系的數量化測定，突出評價結果的客觀性和精確。而事實上，關于高校組織及教師勞動的特點，人們業已獲得基本共識：如認為高校具有“組織目標模糊、結構松散、運行過程非線性”等特征，教師勞動具有“需求多樣、內容高深、過程創造性強、性質復雜（精神智力型勞動）、成果識別周期長”等特點[7]。那么，“指標-量化”評價模式能否適用于教師績效評價工作，其“合法性”就備受拷問。

換言之，教師的績效有很多是不可量化、難以測量的。而現在的量化考核的管理模式遵循的是“經濟人”的人性假設，偏離了高校教師的精神本質。其使教師淪為“掙工分”、領取計件工資的“技工”，出現一些教師不論其研究方向有無價值，不惜炮制垃圾論文濫竽充數，助長弄虛作假、投機取巧、急功近利、機會主義等學術不正之風，而一些須經多年潛心研究、長期積累才可能做出成果的基礎性研究領域，后繼乏人，岌岌可危。從這個意義上說，唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項是舉的高校教師評價制度，不僅沒有發揮激勵教師發展的功能，相反使得高校陷入人文精神渙散、教師人際關系異化、學校工作生態惡化的危險境地。

三、問題根源：審計文化下的數字崇拜

上述關于我國高校教師評價制度發展中出現的偏頗狀況，既有中國追趕發展戰略造成的結果，也與全球化背景下教育競爭加劇、政策相互借鑒帶來的挑戰有關。自20世紀80年代以來，新自由主義的發展催生了一場“市場文化”的狂飆突進，即市場被認為對大多數（如果不是全部）商品和資源的分配具有更高的效率。該思潮倡導私有化、自由化，帶來了西方國家角色及其治理理念的重新塑造，新公共管理運動應運而生。“雖然‘市場規則優先原則不一定完全適用于中國，但對績效的關注與強調絲毫不遜于西方國家，而且對績效的偏愛不可避免地關注經濟成本，吸納市場機制的一些有價值因素。”[8]

與人們通常認為的不同，新自由主義并沒有選擇進一步強化既有的監督方式，而是選擇了實際監管效果更強的新模式——審計。審計最初與金融賬戶的控制有關，但隨著新公共管理的興起、社會對問責制和透明度之要求的提高、以及強調組織控制的質量保障模式的興起，審計成為一項社會組織的構成原則、一種應用廣泛的社會控制技術，以至于在社會上出現“審計激增”現象（audit explosion）。用邁克爾·鮑爾的話來說，我們已經進入了一個“審計社會”[9]。

審計的社會管理功能主要在于向以前專業自治的領域傳播“管理”的價值觀和理念。如在高等教育領域，人們會認為教育質量下滑的根源在于大學管理失調，容忍教師沉溺于其狹窄的研究興趣之中，而置本科生培養和高等教育實際需求于不顧。他們也對終身教職制度提出批評，認為其助長了那些已獲終身教職的教師對持續高效率的工作產出了無興趣，而院校對此束手無策。于是，要求高校與教師提高教育管理水平、關注績效等就成為自然而然的結果。

審計對問責制和各項工作指標及數據的透明度的強調，決定了它是以量化指標及其準確測量為評價基礎的，換言之，需要審計的活動應該是可量化的、可測量的、可比較的。由于大學已被重新改造成服務國家、社會或市場的主要工具，因此它有眾多的責任需要去承擔，諸如卓越、適切、效率、效果、責任、質量保障、透明等，但這些責任的呈現方式又是可測量的，即“強迫將復雜的社會活動減少到簡單的數字分數或評級，從而反過來可以對這些活動進行監測、評估、展示和競爭性排名”[10]。

關于審計文化下高校教師評價機制背后的邏輯，曾榮光借用福柯的理論進行了有益的概括，大致說來有四個重要環節或步驟：（1）評估者把學校辦學理念與實踐分解成一系列可觀察的行為活動（即可測量的表現指標，這些指標可被操作化為可運算、可加總的測量），這些指標構成體系，形成一個標準化的具有普遍性與唯一性的參照尺度;（2）根據這個標準化的尺度，所有院系均被放置其下被評估、考核、監察，亦即把教育加以“常模化”，符合標準的為“達標”“合格”;（3）當教育被放置在這個標準化及常模化的機制后，學校教育內包括院系、教師和學生在內的所有個體的“表現”均會被考核、排行和問責，并得到相應的獎勵或懲治;（4）在建構和施行“標準化-常模化-審查及考核-層級化-獎勵與懲治”的機制之后，凡是與這種機制不兼容的教育理念及實踐，就被邊緣化和不被認可。其結果，對學校教育理念與實踐的界定就出現“一種只認可標準化和數量化的教育質量的霸權”[11]。

實踐中，大學教師被迫參加一場湊分數和集點數的游戲，教師教學質量被“數字化”，教師開始關心自己出現在國際期刊的篇數，或是產學研發的件數，參與學術研究與學術研討會也淪為形式[12]。正如奧茲加所說，我們現在“受數字支配”，數字在我們生活的不同方面，比較并分配給不同的類別。數字定義了我們的價值，衡量了我們的有效性，并以無數種其他方式，努力告知或構建我們今天的現狀。我們受制于數字和數字主題[13]。可見，績效評價使得本來內涵豐富的教育理念轉化為一套客觀的、標準化的指標;教育實踐異化為一連串無休止的達標游戲;教師的工作實踐與成果均被化約為可運算及可加總的數字。

在此背景下，大學教師出現了明顯的分化，主要分為四種不同類型的人。其一，利用規則的人。這種教師認同也可能不認同審計文化和績效評價方式，甚至在內心里也認為該方式存在問題和無效，但這不妨礙其研究游戲規則，按照游戲規則調整自己的行為，以獲得與同行競爭時的絕對優勢，進而獲取各種可能的獎勵;其二，隨波逐流的人。這種教師部分認同審計文化和績效評價方式，認為它在公平性或某些方面表現不錯，不過，他更主要是從“存在就是合理”的角度來理解該評價方式，從而愿意按照游戲規則去做;其三，冷眼旁觀的人。這種教師明顯是不認同績效評價制度的，但他沒有能力，更沒有意愿去作出改變，寧愿以一種旁觀者的角度靜待事態的發展變化;其四，痛心疾首的人。這一類教師將審計描述為一種無效的、官僚主義的做法，因為他們認為高校教師的工作重點是教學和研究，而不是審計相關的工作，并且相信，“在審計文化背景下保持自主、自由和專業狀態是很重要的。”[14]

雖然，在審計文化下不同教師可能表現各異，但毋庸置疑的是，將這些不同類型的教師放在評價標準下去測量和比較，誰是成功者誰是失敗者，就一目了然了。有學者就指出，審計文化被強制引入大學機構的結果，造成大學教職員工作量負荷過重，機構內充斥不信任感[15]。更糟糕的是，大學教師出現了“去技術”現象，即教師的專業實踐以至專業精神被簡單化、標準化、操作化，教師無需創造性，只須按圖索驥被動地執行工作就可以了。而這一意識也促使大學員工不得不玩弄制度，使其虛報各方面的績效表現。

無論如何，在審計社會中，學者們已經成為永久的“受審核者”，被嵌入復雜的“機構化的問責鏈”，使得科學與行政、政治和社會緊密地聯系在了一起。學者所做的每件事都變得或應該成為可識別的、可測量的、可審計的，并且應該允許作簡單的比較。可見，在一個公開透明的評比排行系統中，一個人希望隨波逐流、冷眼旁觀或痛心疾首都不容易，因為評價結果只有達標與不達標，成功與失敗，人們不再是“不甘落后”，而是“不敢落后”。對于被評估的對象，教師通常難以將評估視為幫助自己發展的手段，而是將其看作“找茬”的工具。由于在評估時候存在成為“不稱職教師”的內在判斷風險，教師們容易出現羞愧的情緒體驗[16]。

四、政策執行：需要思考的幾個問題

考核評價是高校教師選聘、任用、薪酬、獎懲等人事管理的基礎和依據。考核評價政策是調動教師工作積極性、主動性的“指揮棒”，對于新時期高校推動教學改革、提高教育質量、堅持正確的科研導向、促進科研成果轉化、開展創新創業和社會服務，具有全局性和基礎性影響。前文的分析和討論，清楚地表明現行高校教師評價制度出了偏差，它不僅導致學術生態不健康，不利于創新成果的產生，而且帶來高校教師身份的迷失。為更有效地開展清理“五唯”行動，有必要認真思考如下幾個問題。

第一，增進對高校教師的信任。對教師實施績效評估充滿著悖論：一是評估者希望通過評估手段幫助教師發現不足，以評促改，而“找不足”的教師評價方式會帶來教師的羞恥感，讓其感覺到對其工作的不信任;二是評估需要收集足夠多的信息和細節，將教師的工作透明化，而完全揭示教師的所作所為，會破壞彼此之間的信任關系，還會進一步導致對審計和監督的要求更高。因此，審計社會中的管理者或評估者的一項重要任務就是尋求建立和保持對高等教育和研究以及正在開展這些活動的組織機構的信任[17]。給其留下足夠的空間，鼓勵教師之間的同行交流，以欣賞式探究的眼光看待教師。

第二，實施增能式教師評價。增能式評估明確強調建立教師和高校的評估能力，以便將評估納入高校的日常管理過程。通過增能式評估，高校及其教師得以評估他們自己的戰略，并通過“實踐中學習”的過程提高其評估能力。具體來說，高校雇傭一名評估人員與他們一起進行戰略評估。增能式評估師不是評估一個組織的戰略并提供評估“報告”，而是通過評估自己的戰略來指導個人和組織，向他們提供進行此類評估所需的知識、技能和資源。增能式評估要注重評估過程中的包容、對話和協商，尤其注重讓教師成為評價主體的一員，通過訓練、促進、提倡、闡明及解放五大維度的幫助，促其對自己的教育活動進行反思。

第三，樹立多元學術觀。學術除了指專業的科學研究之外，還應該包括探究、整合、應用知識與傳播知識的學術。2016年教育部頒布的《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》明確提出，“確立教學學術理念，鼓勵教師開展教學改革與研究，提升教師教學學術發展能力。”教學學術理念提升了大學教學的學術地位，對大學教師評價的改革與發展具有指導性作用。文件同時對師德、教育教學、科學研究、社會服務和教師發展等領域的評價工作給出了指導意見。認真學習和執行該指導意見，有助于化解長期以來高校教師面臨的教學與科研之間的矛盾問題。

第四，加強學術界自身的反思。根據組織行為學的原理，大學教師的行為是由外在的系統與自身個性交互作用而成，正如學術失當行為不能完全歸于教師個體一樣，若期望教師在其工作中表現優異，也不能完全依賴外在的制度和要求。從根本上來說，高校教師之所以能獲得社會的信任與尊重，是基于其自身的學術成就。而“要成功地做到這一點，一所大學必須在一定程度上眼光向內。它必須關心自身的維護，將它看成是一個負有在高級水平上保持、擴展和深化學問之責的實體。”[18]這就要求高校教師堅守學術立場、培育公共性、加強自身的道德自律。

參考文獻

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