教師教育治理中的“雙重協同難題”及其創新路徑

摘要：? 隨著《教師教育振興行動計劃（2018～2022）》發布，教師教育改革迎來新的春天。這給許多必須解決的問題，尤其是教師教育內外“雙重協同難題”的解決帶來了契機。為此，教師教育管理需要向教師教育治理轉變，形成制度供給的多元復合模式，實現教師教育治理創新。具體地說，教師教育治理創新不是關注所有問題，而是抓制約教師教育改革發展的“牛鼻子”，解決教師教育發展中存在的關鍵難題，即教師教育內部與外部協同的“雙重協同難題”。為此，在師范院校內部，需要加強師范生學習社區與生活社區兩大空間的整合與治理，促使解決由專業性與師范性矛盾引發的內部協同問題。在師范院校外部，通過“主動讓利”和“邊界領導力”提升，促進“教師教育創新實驗區”建設，有效解決教師教育外部協同問題。

關鍵詞：教師教育;教師教育治理;協同難題;治理創新;《教師教育振興行動計劃（2018～2022）》

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）01-0033-07

收稿日期：2018-11-25

基金項目：江蘇省十三五教育科學規劃重點課題“學校發展活力研究”（B-b/2018/01/36）;江蘇省高校哲學社會科學優秀創新團隊“卓越教師培養的理論與實踐研究”（2017ZSTD017） 。

作者簡介：伍紅林（1976-），男，湖南永州人，教育學博士，江南大學人文學院教授，淮陰師范學院教師教育學院教授，華東師范大學“生命·實踐”教育學研究院研究員，主要從事教育基本理論和教師教育研究;淮安，223300。

2018年1月20日，中共中央、國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，“將教師隊伍建設擺在突出位置”，為新時代教師教育改革奠定基礎;2018年2月11日，教育部等五部門聯合發布《教師教育振興行動計劃（2018～2022）》，提出“著眼長遠，立足當前，以提升教師教育質量為核心，以加強教師教育體系建設為支撐，以教師教育供給側結構性改革為動力，推進教師教育創新、協調、綠色、開放、共享發展”。在此兩大文件帶動下，全國教師教育迎來新的春天。與此相適應，我們迫切需要建立新的教師教育治理體系。

一、教師教育治理創新的背景

首先，當代中國社會轉型對教師教育的挑戰。這一場以全球化、信息化和后現代為大背景的變革，帶來了多樣的社會變化，挑戰了傳統教師教育管理秩序。其中，至少有三個方面需要認真對待：其一，社會轉型引發的全局治理轉向。當前我國處于改革攻堅期、深水區，社會管理領域面臨一系列新情況和新問題，迫切需要通過深化改革，實現從傳統社會管理向現代社會治理轉變。其二，民主化的推進（公民個體性和權利意識日益增強）挑戰了等級森嚴的傳統科層式管理形態，需要打造開放、協商、包容的新型管理體系;其三，社會價值多元化使教師職業面臨新的考驗，要求在“眾聲喧嘩”之中建立優質高效的教師教育新體系。

其次，教師教育發展與基礎教育改革關系日益緊密。19世紀初伴隨現代大學建立，師范院校與中小學成為兩類不同的教育組織，各自承擔不同的使命。長期以來，在教師培養上兩者更多是“生產者與用戶”的關系，除師范生見習、實習工作之外，兩者很少往來。20世紀80年代以后，院校協作得到迅猛發展，但呈現割裂狀態：大學專業學者與中小學教師合作開展教育研究，是和師范生進入中小學見習、實習并行的兩件事。而在當下，兩類組織日益有了教育改革與研究、教師職前培養與職后培訓等多向相互滋養的需求和自覺。

最后，教師教育自身的迅猛發展。20世紀90年代中期以后，作為高等教育體系一部分的教師教育改革步伐明顯加快，由封閉走向開放，規模、層次、內涵均發生巨大變化。但同時也呈現出許多新問題，如教師教育日益邊緣化、優良傳統繼承與創新的挑戰、人才培養質量下滑、區域差異明顯，尤其是一些深層體制機制問題嚴重制約教師教育持續發展。而且，教師教育變革的復雜性也在挑戰單向性、強制性、剛性特征的教師教育傳統管理模式。

二、教師教育治理轉向的重心

管理與治理在內涵上有很大差異性。著名管理學家史蒂芬·奧斯本（Stephen P. Osborne）曾指出，“20世紀的公共服務管理被兩個范式主導——公共行政和新公共管理。公共行政強調公共服務供給中的依法行政和管理角色，而新公共管理則通過私人部門管理技術的應用來追求公共服務供給的效率，抑或效益，其核心是對市場和作為公共資源配置機制的競爭效率的信守。進入21世紀，這種模式很明顯不能奏效”[1]（P1）。在他看來，“治理”與“行政”、“管理”的不同表現在：從理論基礎看，行政建立在政治科學和政策理論之上，管理建立在選擇理論和管理理論之上，治理則以制度和網絡理論為基礎;從系統觀點看，行政以封閉系統為特點，管理以開放理性系統為特點，治理則以開放自然的系統為特點，相較于前兩者，治理更加關注組織間的關系，強調組織與環境的交互影響。盡管管理也強調系統的開放，重視市場和社會資源的使用，但相較于治理，管理依然聚焦于內部效率，而不是外部關系的協調和平衡;從資源分配機制來說，行政以等級制為核心，管理強調競爭機制、價格機制和契約關系的多樣組合，而治理則更強調信任和關系契約;從價值基礎看，相較于行政和管理，主體多元化和多元價值共存是治理的常態[1]（P8）。具體到“治理”，治理理論的主要創始人之一詹姆斯·N·羅斯瑙認為，治理是通行于規則空隙之間的那些制度和安排，或許更重要的是當兩個或更多的規則出現重疊、沖突時，或者在相互競爭的利益之間需要調解時才發揮作用的原則、規范、規則和決策程序[2]。由此可見，治理是一個過程，同時涉及多個部門或組織，是多元主體在部門或組織間的“邊緣地帶”開展協調和互動，以形成和發揮合力，達成目標。

在我國，2013年召開的黨的十八屆三中全會著重提出，“推進國家治理體系和治理能力現代化”，由此掀起我國各領域“管理”向“治理”的轉變。2014年，時任教育部部長袁貴仁在全國教育工作會議的講話中說，“推進教育治理體系和治理能力現代化，就是要適應國家治理體系和治理能力建設，根據教育發展的自身規律和教育現代化的基本要求，以構建政府、學校、社會新型關系為核心，以推進管辦評分離為基本要求，以轉變政府職能為突破口，建立系統完備、科學規范、運行有效的制度體系，形成政府宏觀管理、學校自主辦學、社會廣泛參與的格局，更好地調動中央和地方兩個積極性，更好地激發每個學校的活力，更好地發揮全社會的作用”[3]。

對于教師教育來說，其理想狀態和有效模式是實現教師教育的協同治理，即多元教師教育主體共同參與教師教育問題的解決，實現共管共治。

從教師教育管理走向教師教育治理已經有許多相關研究，涉及到教師教育治理的內涵與困境[4]、價值與內容[5]、體系及其現代化[6]等方面。但客觀地說，這些研究多是理論層面的探討，而對教師教育治理實踐涉及不多。筆者認為，教師教育治理在實踐層面至少有一個方面需要引起重點關注，就是聚焦制度供給。有的區域和師范院校教師教育發展得好，有的發展得不怎么好，很大意義上與制度有關。在我國，長期以來政府是國家教師教育制度的主要供給者甚至是唯一供結者。在師范院校內部，職能部門也幾乎是校內教師教育制度的唯一供給者。實際上，在許多情況下地方教育行政機構、中小學校長與教師、師范生及其家長等作為利益相關者，他們參與的制度供給（特別是在最低層次教師教育活動開展和管理方面）會比政府或師范院校自身的單一制度供給更加有效。因此，實現教師教育治理轉向，需要打破傳統單一主體制度供給模式，使制度供給重心下移，形成多元復合制度供給模式，滿足教師教育發展的多樣化需求。從根本上說，“多元復合制度供給的意義不僅在于強調治理主體的多元化和制度供給的多樣化，而且還在于承認制度形成過程的開放性、利益相關者的參與性和不同利益團體的博弈性”[7]（P76），從而讓整個教師教育體系真正有效運轉起來，實現教師教育協同共治的目標。

三、教師教育治理創新的任務

教師教育振興是一個系統工程，需要多方面改革的配合，尤以教師教育治理創新為根本。在這里，“創新不是單純的理念，而是納入實施過程的新的想法和實踐，因而創新與發明是不同的……創新是組織核心任務的獨創性的、破壞性的和根本性的轉變。在這種理解下，創新是組織的一個階躍式變化”[1]（P188）。在筆者看來，教師教育治理創新不是關注所有問題，而是抓制約教師教育改革發展的“牛鼻子”，解決教師教育發展中存在的關鍵難題。那么這關鍵難題是什么？大體而言，主要有兩個：一是由師范性與專業性矛盾引發的師范院校內部協同問題，二是教師教育與基礎教育割裂引發的教師教育外部協同問題。它們共同構成教師教育的“協同難題”。教師教育治理創新的首要任務就是要攻克這個“協同難題”，否則教師教育改革難有突破。具體來講，教師教育治理創新的任務和目標無非兩個：一是促進協同發展，二是防治協同破裂。促進協同發展的關鍵在于如何形成激勵機制，把師范院校內外相關力量組織和動員起來，打破“集體行動邏輯”（logic of collective action），讓教師教育多元主體形成正向的發展合力。防治協同破裂的關鍵在于形成建立制度并確保落實，使不利于協同的行為能被及時發現并改正，防止“破窗效應”。

提到協同發展，人們想當然地認為有著共同利益的主體為了實現共同利益自然而然就會采取集體行動。但其實主體作為“理性人”，總是選擇自身利益最大化，要么自行采取有利于自己的行為，要么等候別人先行動而自己“搭便車”。“這種所謂的‘理性人的公共選擇，其結果使公共利益受到損害，讓本應得到改善的事務難有改善”[7]（P73）。在教師教育中也存在這種現象：師范院校內部，多種形式的教師教育學院體制仍未能解決師范性與專業性的矛盾，主要是因為專業二級學院與教師教育學院在師范生培養上都希望對方付出最大努力而減少自己的麻煩，其結果就是兩者都未盡力或一方盡力另一方不盡力。在教師教育與基礎教育關系上亦是如此，中小學認為師范生培養與自己沒有關系，師范院校則認為中小學教師發展與自己關系不大，或者希望對方優先滿足自己的需求而又不給予對方最大支持。有鑒于此，促進教師教育內外協同發展，克服“集體行動困境”，就可能有兩種路徑：其一是通過強化師范院校內部聯系及師范院校與基礎教育的聯系，不斷加強宣傳，強化利益相關方的相互認同和共識，提升協同凝聚力;二是“通過引入制度和政策強制，禁止‘理性人的自由選擇，使人們在客觀上不能采取有損于公共利益的自利行為”[7]（P73），確保協同落實。

對于防治協同破裂，治理的關鍵是及時發現和處理不利協同的行為。“管理學中的‘破窗效應表明，個別人一時的失范行為得不到及時制止，會演化成為普遍效仿的社會失范行為，進而導致嚴重的管理危機”[7]（P73）。在教師教育的內外協同過程中，經常會碰到這種“失范行為”：如領導者的更替導致協同以難以持續，管理者的態度、情緒甚至性格引發協同的諸多矛盾，對協同事務的“推”與“拖”，甚至以協同謀取個人利益，等等。為此，需要建立相應的制度和機制來防止與維修“破窗”，使協同不因主體個人因素受損。

當然，如果對協同的激勵和對協同破裂因素的防治得到有效實現，就會為協同營造良好的氛圍和傳統，激發人們的積極性，達成教師教育的“共治”。

四、教師教育治理創新的路徑

（一）教師教育內部治理創新

長期以來，師范院校內部圍繞“師范性與專業性”矛盾形成了兩種解決路徑：一是“先專業后師范”。主要是以美國為代表的一些國家推行教師教育大學化，延長學習時間，采取“4+2”模式，即前四年專業學習（本科畢業獲學士學位），后兩年教師教育學習（研究生畢業獲碩士學位），取得教師資格證后成為預備教師。當然，可能還有其他“4+1”或“3+2”或“3+3”模式等，但其思路是一致的。二是“專業+師范”。主要是以中國為代表的一些國家舉辦專門師范院校，在相對固定的時間內（一般為四年）完成專業和師范學習，最后一年或半年里進行以實習為核心的綜合應用訓練。

在國內，許多非師范專業學生考取師范院校教育類碩士研究生，事實上走了第一條路徑;其他師范院校或綜合大學的師范生雖然也有“4+2”的模式，但其“4”里的學習基本是第二條路徑，與第一條路徑里的“4”的學習方式有差異。所以，我國師范生培養的主流是第二種。之所以如此，是因為我們注意到了“師范性”的養成需要從本科入學就開始，而且也是由我國教師培養數量需求決定的。我們不可能像西方發達國家那樣，把大部分師范生的學習時間延長至6年。但如何在4年時間里做到師范生“專業性”與“師范性”雙重發展就成為了我國教師教育改革的最大“攔路虎”。為此，20世紀90年代以來我國進行了多種“教師教育學院”模式探索，到目前仍未形成定論。

筆者認為，在此問題的解決上一直存在幾個誤區：一是認為師范性與專業性天然矛盾，因而在人才培養的時間（課時分配等）上往往采取“你進我退”的拉鋸式處理。其遺患不僅僅在于因時間分割而導致的師范性與專業性發展均受限，更在于割裂式思維引發培養過程中的其他矛盾。二是對師范性與專業性發展內涵理解上的偏差。人的發展有兩種：縱向上的能級差異式發展，橫向上的內容拓展式發展。人們往往關注前者而忽視后者。表現在師范生培養上，往往關注可考核的專業知識與能力和教育教學知識與能力的發展，強調學習與訓練，通過分數、等級來呈現差異，并作為評價師范生的核心指標。但其實還有更內在、更豐富甚至更重要的發展被有意無意忽略了，如專業精神與思維、師德與情意、興趣與情懷等。三是對師范生的分散管理不利于形成多方合力。主要表現在師范生以“專業”和“年級”甚至“班級”為單位，把學習與生活時空人為割裂，雖然人在師范院校，卻難以體會到師范的文化與氛圍，而且教學人員與學生管理人員成為互不交流和合作的兩類人群。四是對師范生與非師范生的同質化培養。師范院校日益綜合化，除小學教育、學前教育等少數專業外，其他各專業學院的非師范生規模均遠超過師范生規模，因而在人才培養上會有意無意將兩者同質化，在事實上弱化了師范性。

為了解決上述問題，從治理的角度看筆者認為在轉換思路的前提下，還需建立新的制度與機制。所謂轉換思路，就是要重新理解師范性與專業性的關系及其發展。實際上，摒棄割裂式思維而以關系性思維和過程性思維來看師范性與專業性的關系，它們本就是“一個”有機整體和衡量師范生培養質量的“一個”基本分析單位。這尤如“陰”與“陽”，只有合在一起且相互融通、相互轉化、相互促進的時候才構成作為“一個”整體的“太極”。事實上，人的發展本來就是綜合整體的，不可能這一類學習與活動發展專業性，另一類發展師范性。那么，如何更好地使師范性與專業性實現相互融通、轉化和促進？筆者認為答案在師范生的日常生活中，需要深入開發和利用師范生在校日常生活的育人價值。長期以來，師范生培養過分注重專門學習和訓練，而忽視了生活的養成價值。只有不斷豐富學生的日常生活，其第二類發展（師德、情意、情懷、興趣等）才能得以實現，也才能使師范性與專業性真正成為“一個”整體，并不斷充實和豐富。為此，要在學校內部建立新的師范生培養治理體系（如圖1所示）。

具體來說，需要做到：

1.學習空間的整合。按照文科（中文、歷史、地理、思政、小學教育、學前教育等）、理科（物理、化學、生物、信息技術、數學等）、藝體（體育、美術、書法、舞蹈等）的分類方式，對教學空間進行整體規劃，同科類師范生在專業學習與訓練上相對集中，形成專門的師范專業學習社區。

2.生活空間的整合。同樣以科類的方式將師范生的宿舍空間相對集中，形成專門的師范專業生活社區。

3.建設一支專門隊伍。這支隊伍專門負責學習社區、生活社區里各類日常活動和專題活動（可以是專業的，也可以是綜合性、跨專業的）的專題策劃、實施與評估。同時，開展兩大空間內的文化建設、氛圍營造，發揮文化的日常滲透作用。此外，將師范生之師范性養成的一些工作滲透到兩大空間的建設中去，落實師范生公共和專業實踐技能的訓練、評比、檢查及考核等方面工作。當然，還要與相關二級學院的管理者、教師等密切溝通合作，反饋相應專業師范生的“師范生活”情況。

4.基于兩大空間建設構建促進“師范性”發展的學生評價考核機制。這種評價考核與各專業學院對師范生的“專業性”考核并行。具體而言，可以分成幾大類：一是兩大公共空間專題活動參與頻度與效度的考核，促進師范生積極參加并力爭好成績;二是兩大公共空間中各類學生崗位參與度及其表現的考核，促進部分師范生能主動參與公共空間的建設、管理和活動開發;三是兩大公共空間內不同專業、不同年級師范生班級甚至年級或專業之間的競賽等評比活動;四是兩大空間內師范生公共和專業實踐能力訓練的日常檢查與過關考核;五是兩大公共空間內師范生各類師范知識與技能的綜合競賽與評比等。這些“師范性”考核與各專業學院“專業性”考核共同成為學生每學期或每學年度綜合考核和參與評優評先的基本依據。為了加強“師范性”的培養，還可以加大這類考核在學生綜合考核中的比重。

5.構建促進“師范性與專業性”整合的學院評價考核機制。每年度評價考核各專業學院時，將各專業師范生在兩大公共空間中的表現和“師范性”評價考核成績作為重要標準。由此，促進各專業學院在加強師范生“專業性”發展的同時，推動該專業師范生積極參加兩大公共空間的“師范性”活動。

（二）教師教育外部治理創新

目前教師教育外部協同的問題在于，師范院校、地方政府與中小學三方均有積極性并紛紛簽訂各類型各層次的協同“協議”和“框架”，但常常不得不陷入難以落實和持續的尷尬，呈現出典型的“集體行動困境”。要破除困境，從治理角度，筆者認為要開展下列工作：

1.師范院校“主動讓利”。克羅齊耶和費埃德伯格認為，“集體行動不是一種自然現象，而是一種社會建構”[8]。因為，“任何一個行動者，不論是公共的還是私人的，都沒有解決復雜多樣、不斷變動的問題所需要的所有知識和信息;沒有一個行動者有足夠的能力有效地利用所需的工具;沒有一個行動者有充分的行動潛力單獨地主導一個特定的管理模式”[9]。在教師教育外部協同問題上，師范院校應有突破“集體行動困境”的自覺，以“主動讓利”推動其他參與方積極開展協同。這里講的“讓利”并非指出讓物質利益，而是針對其他參與方需求有針對性地開展行動。如，對于中小學來說參與協同的最大需求是獲取高校（專家、研究和平臺等）資源促進自身內涵提升和隊伍建設等，因此師范院校要組織專門團隊“主動深度介入”中小學教育教學實踐變革一線，實實在在、持之以恒地解決發展中的各種問題;再如，對于政府來說，參與協同可以借助高校力量整體規劃和促進區域基礎教育的均衡發展，因此師范院校也能針對這些需求有針對性的具體舉措，等等。對于師范院校來說，這種“主動讓利”應當制度化、機制化，有專門機構和人員負責和落實。表面上看，這種“主動讓利”似乎不符合“理性人”追求自身利益最大化的設定，但能讓協同成型、有效并持續發展就符合師范院校的根本利益。

從根本上說，協同說到底都是人的合作。人與人在合作中會產生感情和親密的信任關系，這種關系的建立才是“協同”真正推進的“粘合劑”。所以，“共同體不是通過加法做出來的，也不是通過乘法做出來的，它通過化學反應還不夠……它應該是生命態、生物態，是通過合作促進雙方的發展和成長”[10]。“主動讓利”的過程也是師范院校專門人員與其他協同方相關人員建立“生命態、生物態”關系的過程，基于這一關系就會形成其他協同方對教師教育的“反哺效應”。

2.共建“教師教育創新實驗區”。在國家“教師教育振興行動計劃”中，明確提出建立“教師教育創新實驗區”。這是構建新型教師教育外部治理體系的重要契機。從治理角度看，“實驗區”的構架大致可用下圖表示：

圍繞“實驗區”的建立，具體可以采取以下舉措：

其一，建立多方參與的“教師教育指導委員會”。委員會成員原則上由師范院校與地方政府相關責任人和教師教育基地學校校長、中小學優秀骨干教師、師范生及其家長等代表等構成，負責審議師范院校教師教育發展規劃、人才培養方案等重要教師教育政策與文件，定期召開會議審議學期或學年度校地協同實施方案等等。基于該委員會，使各類利益相關者充分參與教師教育工作。

其二，共建“創新實驗區辦公室”。這一機構的成員主要由師范院校、教育行政機構、教師教育基地學校、教師發展學院等多方構成，專門負責落實“實驗區”建設各項內容。他們是多方參與形成的“邊緣地帶”的開拓者、創造者、研究者、協調者和各類問題的解決者。

其三，共建“教師發展學院”（甚至可以將“教師發展學院”建在師范院校內），以此推動職后教師培訓者隊伍的整合與合作（如師范院校理論專家與地方教研員的互聘式整合），同時促進雙方培訓資源的整合（圖書資源、研究資源、平臺資源等），還可以實現師范生培養與教師職后培訓的整合（如常規化開展“頂崗實習、置換研修”等活動），促進職前培養與職后培訓一體化。

其四，共建教師教育基地學校。雙方人員互聘，師范院校相關教師到基地學校兼課并深度介入其教育教學變革，同時中小學優秀骨干教師亦深度介入師范院校師范生培養過程[11]。

其五，共建“研究中心”，定期發布共同參與的各層各類研究課題，在促進合作的同時解決過程中的相關問題。

其六，共建“資源平臺”（如地方電教館與師范院校教師教育實踐中心的整合），通過現代信息技術（云平臺、智慧校園等），實現雙方優質資源的數碼化和共生共享。

最后，共建“校際協作共同體”（U-G-Ss）。即依托師范院校研究力量并以其為核心，在區域內構建以“教師教育基地學校”為核心的校際共同體，促進地方中小學校際互動，實現優質教育資源的持續共生共享，探索區域基礎教育優質均衡發展的新路徑。

3.發展“邊界領導力”。“創新實驗區”是教師教育多元協同治理的新載體，其順利運作的關鍵是跨越組織邊界、部門邊界和文化邊界，將不同的人員和資源整合，解決雙方需要解決的問題。對此，克羅斯比和布萊遜曾強調“愿景領導、政治領導和道德領導實踐以及三者之間的相互聯系對幫助不同利益相關者理解公共問題、解決公共問題、獲得所需政策和實施決議以及實施新的權力共享制度的重要性”[1]（P188）。筆者認為，為將解決雙方問題、滿足雙方需求的權力從不同組織、不同部門、不同主體集中起來，提升協同治理的領導力，需要注意幾個方面：

其一，加強不同部門、組織和權力主體對“實驗區”價值和意義的理解。這需要開展論壇、研討會及其他相互間正式與非正式的溝通，保持彼此意見、想法、價值、利益、需求等方面的相互理解，并達成共識。

其二，制定與執行相關政策。為了激勵多元主體參與“實驗區”建設并努力完成相應任務，雙方需要共同商議確定相應政策（涉及相關議程、規劃、預算、決策和執行的方法、進入規則等）并予以落實。這需要建立“邊界團隊”并在運作過程中積累“邊界經驗”。所謂“邊界經驗是指一些共同活動或聯合活動，這些活動可以創造一種共同體意識并培養一種跨越參與各方邊界的能力”[1]（P191）。

其三，對沖突的管理和強制措施。由于不同利益相關者有不同的訴求，過程中還會產生各種不可預料的問題和矛盾或者政策落實時的虛與委蛇，這時需要雙方共同對這些問題和矛盾進行管控，同時實行問責制。當然，最好的處理方式是發展出彼此信任的親密關系。

參考文獻

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