高校教師流動的社會融入：院校、學科、市場

摘要：? 流動教師的社會融入對于其實現自身流動的預期增值以及高校獲得并留住優秀人才至關重要。高校教師流動的社會融入主要場域——院校、學科、市場都深刻地影響著流動教師的融入行為。院校作為環境場、學科作為目的場、市場作為資源場共同作用于流動教師的社會融入。不同類型流動教師的社會融入方式存在著顯著差別，戰略型人才適合于“需求—供給”型融入，領軍型人才適合于“適度配合”型融入，而其他類型人才適合于“目標—適應”型融入。因此，針對不同類型的流動教師可以實施不同的社會融入策略。

關鍵詞：高校教師流動;社會融入;場域;融入形式;融入策略

中圖分類號：G647

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）01-0040-07

收稿日期：2018-11-20

基金項目：國家社科基金（教育學）一般項目“漂移的學術：高校教師流動的影響因素與政策改進策略”（BFA150089）。

作者簡介：高慧（1981-）女，河南駐馬店人，管理學博士，湖北省社會科學院經濟研究所副研究員，主要從事科技政策、高等教育管理、大學教師發展研究;湖北武漢，430077。

社會融入是一個普遍問題，既是影響高校流動教師發展的關鍵因素，也是制約高校人才工作的障礙。一流的大學建設離不開一流的人才。隨著高校人事制度改革和學術勞動力市場體系的完善以及高校之間“引才”競爭的白熱化，高校教師的流動將更為活躍。高校教師的流動必然引發其社會網絡的變化，也必然使其面臨著社會融入的一系列問題。高校教師的社會融入涉及多個場域、多重社會關系，并且在流動過程中，不同類型教師的社會融入方式也存在著差異。因此，高校教師流動引起的社會融入是一項相對復雜的工程，將對教師士氣以及學術生產力產生深刻的影響。探索高校教師流動的社會融入不僅有利于高校獲得并留住優秀人才，而且有利于教師實現其預期增值，繼而促進學術的進步和發展。

一、高校教師流動及其社會融入：概念框架

高校教師流動，可理解為高校教師在地區間、行業系統間或系統內不同單位、不同崗位間發生的職業流動現象[1]。流動大體上可以分為兩類：一類流動是同一高校組織內的職位變動，如升遷、調職、降職等，是一種垂直流動;另一類流動是組織間的人員在物理空間的變動，“即初次就業以后人事關系的變動行為”[2]，是一種水平流動。垂直流動的高校教師因其流動發生在同一院校內，相對來說，他們對所在高校已經有一定的了解，對新環境的認識和融入高于發生了組織人事關系變遷的水平流動人員，此類流動者的融入不在本文探討范圍之內。本文重點關注水平流動的高校教師的社會融入。

已有的研究按照流動表現[3]、流動原因[4]、流動途徑[5]、流動方向[6]及流動范圍[7]等，將高校教師流動分為很多不同的類型，如有序流動和無序流動，結構性遷徙和制度性遷徙，水平流動和垂直流動，系統內流動和系統外流動等。高校教師職業有其自身的特殊性，雖然高校教師流動有著不同的利益訴求，但高校教師流動作為一種職業流動，不管其流動方向、流動地點、流動原因、流動途徑及流動范圍等如何，從本質上講，高校教師流動可以歸納為學術型流動和非學術流動兩類。學術型流動是指為了探求知識、發現真理、研究高深學問，保持對自然、社會、人生的終極關懷等學術性的目標而進行的流動;非學術型流動是指為了金錢、地位、職務及權利等非學術性的目標而進行的流動[8]。這兩種流動都是本文研究的范疇。

社會融入作為一個政策概念，是伴隨著歐洲學者對社會排斥的研究而出現的，國外基于把社會融入作為社會穩定的一個重要解釋變量、作為移民研究的內容和社會排斥概念的伴生物等三條路徑對社會融入概念進行了研究[9]。英國學者柯林斯（Hugh Collins）認為社會融入是一種關于如何達到社會整合與和諧的理論，關注的是如何讓每個社會成員在遵守社會規范、法律的前提下充分地參與社會，不被社會所隔離和疏遠，其目的在于促進社會團結，社會融入的結果體現為個人平等和社會秩序的穩定[10]。國外對于社會融入的研究關注更多的是來自其他國家的自愿或非自愿的國際移民等流動主體，且更多地集中在宏觀的國家政策層面。

我國學者在對農民工及其子女等流動人口以及殘疾人和貧困者等的研究中引入了社會融入的概念和視角并進行了較多的探討。楊菊華認為社會融入包含經濟整合、文化接納、行為適應和身份認同四個維度[11]。陳成文和孫嘉悅認為，社會融入是處于弱勢地位的主體能動地與特定社區中的個體與群體進行反思性、持續性互動的社會行動過程[12]。崔巖提出，社會融入在個體層面表現出個人的社會身份認同感和歸屬感，在宏觀層面體現出社會各個群體的融合程度，真正意義上的社會融入是建立在流入者對流入地的高度的心理認同之上的[13]。雖然已有的研究較豐富，但對高校教師流動的社會融入問題則討論較少，相關研究付之闕如。總體而言，由于社會融入在融入主體上的差異，融入的內容及過程呈現出復雜化的特征，導致對于社會融入的概念和內涵認識不一。因此，迄今為止，對于社會融入并沒有統一的概念界定，但在關于社會融入是一個包括經濟、政治、社會、制度、文化以及心理等多維度、多層面的概念的認識上達成了共識。

高校流動教師的社會融入并不是流動教師個人的獨角戲，高校組織、以學科分類的高校內的群體等都會參與其中。本文傾向于將高校教師流動的社會融入界定為：流動教師與作為一種特殊學術組織的高校在院校制度、組織和學科結構以及院校和學科文化等方面相互配合、適應并進而達到流動教師歸屬感獲得的多維互動的漸進式行為過程。該過程通過高校融入策略、高校內群體的影響以及流動者自身主動性行為之間的持續互動而發展。

二、院校、學科、市場：高校教師流動中社會融入的主要場域

有學者認為，高校教師作為具備一定學科專業背景的學者，他們注重和諧的人際關系，追求學術才能的充分發展，在發揮專長中實現自己的價值[14]。理想的學術發展平臺、合理的學術職稱晉升體系結構、寬松的學術氛圍、較高的經濟地位以及融洽的人際關系等都是高校教師在選擇流動時考慮的因素。由此可見，高校教師在流動過程中的社會融入要充分考慮教師的多因素需要。這些多因素的需要又和其社會融入的環境—院校、學科和市場相關。法國社會學家布迪厄（Pierre Bourdieu）認為，在高度分化的社會里，社會世界是由具有相對自主性的社會小世界構成的，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約成支配其他場域運作的那些邏輯和必然性[15]。這些“社會小世界”就是各種不同的“場域”。

（一）院校：高校教師流動中社會融入的“環境場”

流動教師的社會融入與作為組織的院校環境有著密不可分的關系。院校環境是指院校的組織結構、組織文化、內在管理制度以及組織目標及領導作風等因素所構成的一種組織內部環境。顯然，院校是高校教師流動中社會融入的環境場。能否融入“環境場”是由流動教師是否對學校軟硬環境認可、其意識形態或價值觀是否與學校相容，以及在行動上是否維護學校利益的態度和行為等決定的。

1.院校組織結構的規訓

組織結構是組織中決定人的行為的首要因素。美國管理學家羅賓斯（Stephen P. Robbins）認為：“組織結構界定了組織對工作任務進行正式分解、組合和協調的方式。組織結構很大程度上影響和制約著組織中人的行為，組織中的人是在一定的結構中工作的，結構不同，人們之間的關系不同，人們所表現出來的行為方式也不同”[16]。

在高校的校、院、系等常見的組織結構中，有著明顯的層次性、規則性和等級性。不同的層次不僅界定了組織中的指揮系統、信息溝通網絡和人際關系，而且高度專業化的院、系、研究所建制，使高校中各基層部門之間更多地存在著分割與斷裂。結構主義理論認為，任何組織都具有分化的內在機能。高校組織結構的分化一方面表現為不僅有校級組織與院級組織之分，而且也有不同職稱、職級類別及教學與教輔系列等的區別;另一方面表現為因發展不均衡、組織的地位及權力不同等導致的組織群體間的差距拉大和不同類別工作人員之間的差異。這種差異意味著一方對另一方擁有如對某種資源的控制權、某方面的信息及專業技術壟斷等的權力。高校組織分化所產生的差異性必然導致高校內部在利益分配、組織目標、認知方式和信息溝通等方面的不和諧。這種組織結構導致的不和諧在流動教師的社會融入過程中會增加內耗，不僅難以促進組織內部成員之間的有效溝通，而且難以構建良好的人際關系和工作氛圍，更難以確保組織間的良性互動與協同合作，制約著組織成員之間的凝聚力。

2.院校組織文化和制度的影響

組織文化是組織成員廣泛接受的價值觀念以及由這種價值觀念所決定的行為準則和行為方式。它是組織傳統與各種現實因素的合成物，往往是無形的，但對組織成員的行為與價值觀卻有著巨大的影響[17]。美國學者沙因（Edgar H.Schein）在其《組織文化與領導》一書中指出：“人們平常考慮整個社會、國家、種族的文化比較多，但沒有足夠地注意在社會的組織和群體中也有發展文化的可能性，而且這種組織和群體中的文化是影響組織成員的思維、感覺和行動的主要途徑[18]。高校教師在流出地工作和生活的過程中已經習得一套價值、態度、規范和行為準則，而且受該文化熏陶時間越久就有越深的印記。而對于流入地文化情境中所發生的一切，往往會運用已有的認知習慣做出全新的審視、判斷和評價。在評價流入高校文化的過程中，流動教師在文化認同上開始出現分化。

制度可以分為規范性制度和激勵性制度，是社會組織規定社會成員的權利和利益，責任和義務，為規范成員的行為、調整成員之間關系而建立的規則體系[19]。院校制度對于高校教師不僅具有規約作用，而且具有導向與激勵功能，對高校流動教師的工作滿意度及其能否充分融入流入地產生直接影響。規范性的院校制度是約束教師個體行動和教師集體行動的力量，要求教師個體和教師集體的行為遵循外部控制的評價標準。作為行動主體的高校流動教師，實現個人的各種需求是其流動的首要目的，而院校制度則是達成高校流動教師個人需求的中介，如果院校制度與流動教師的個人需求不能達成一致，勢必會產生沖突。激勵性院校制度的目的是通過各種資源的分配機制建立誘導性因素，對積極進取、取得成績的教師個體進行肯定和激發，促使院校組織成員這種符合院校組織期望的行為得以強化，其呈現形式常常是各類人才項目、職稱評審和績效考核評價等。這些制度對于流動教師來說，會因利益競爭產生的博弈而影響人際關系從而導致社會融入困難。

3.院校領導“氣質場”的作用

領導的作風和工作方式是高校組織內部環境的重要方面。流動教師的社會融入是通過與組織內部人員的不斷交流互動實現的。組織領導對流動教師參與交流互動的程度有重要影響。根據領導—追隨者交換理論，領導者會與追隨者通過一系列的互動、合作等建立或親或疏的關系，進而影響追隨者的工作態度與績效[20]。相當程度的思想自由度、融洽的合作氣氛能促進流動教師的融入，而是否具有這樣的組織環境關鍵在領導。高校組織的領導作風和工作方式對于營造一個有利于流動教師融入的良好環境有著巨大的影響力。流動教師的領導者若能提供更多促進流動教師融入的支持，流動教師就能更快更好地實現融入。

4.院校目標的價值共識

院校目標是院校組織價值的載體，價值的顯現是通過行為表現出來的。從行為層面看，院校目標對于流動教師具有從價值認同到價值共識的指引作用。通過宣傳院校價值理念，不僅院校師生員工的價值共識得以凝聚，而且院校師生會牢牢把握院校的價值方向。日本學者中松義郎在《人際關系方程式》一書中指出，處于群體中的個人，只有在個體方向與群體方向一致的時候，個體的能力才會得到充分發揮，群體的整體功能水平也才會最大化[21]。當流動教師與院校組織的目標不一致時，二者很難有情感上的共鳴，一方面會導致流動教師難以在工作中充分發揮潛能，展現才華;另一方面，流動教師的發展途徑也不會得到群體的認可和激勵，群體的功能水平受影響的同時，也影響著流動教師的社會融入。

（二）學科：高校教師流動中社會融入的? ?“目的場”

學術職業具有顯著的學科屬性。美國教授伯頓·克拉克（Burton R. Clark））說，主宰學者工作、生活的力量是學科而不是所在院校[22]。高校教師流動主要是在一定學科領域內尋找實現自我價值的位置。如果院校對于流動教師融入來說是一個“環境場”，面對陌生的“環境場”必然會產生不安全感。但學科卻是流動教師所熟悉的“庇護地”，面對流動的風險和不確定性，流動教師往往訴諸學科的庇護并在其中尋找工作的意義、不斷構建學科依附的自我認同。可以說，學科為流動教師提供了應對風險的保護地帶，也是流動教師社會融入的關鍵領域。

1.學科結構的嵌入式融入

學科不僅指知識的分門別類，也是一種社會建制，具有一定社會組織系統的功能。學科在某種程度上是由相關系科的存在來確定的，是以院系為組織形態的，擁有如學院、學系和研究所等專門獨立的社會組織以及更廣泛意義上的社會分工、管理、內部交流機制。對各個學科來說，學術中的基因型具有差異性。由于學科性質的差異性和教學工作的相對“自治性”，高校流動教師的“團隊意識、組織歸屬感等很大程度上只能在學科或專業組的教學、科研工作中形成”[23]。高校教師流動過程中所出現的不同學術系統和學科基因的碰撞，能不斷激發學術系統的活力，但也會產生融入障礙[24]。攜帶不同學術基因的高校流動教師從一個學術系統進入到一個不熟悉的環境中，會產生迷失、疑惑、排斥甚至恐懼的感覺。要被接納為學術職業特定部門的成員并融入其中，不僅涉及足夠的專業技能水平，還需要與相關學術群體持續互動，并遵守該學科群體的各種準則。實踐上，社會融入就是需要流動教師深度嵌入到學科專業結構的深層領域中去。坎貝爾（Campbell）認為，學術部落、學術小團體或派系，他們成為功能強大的離心分離機，導致人為的疏遠[25]（P74）。因此，為了避免產生學術部落、學術派系之間的社會隔離，流動教師的社會融入是實現學術部落團結的關鍵途徑。

2.學科文化的價值觀融入

學科文化指一系列被學科群體認同、接受的價值觀、態度以及行為方式。在特定的環境里，這些價值觀、態度、行為方式由于一群人的周而復始的實踐行為得以整合、強化。特定的學者群體的職業生活方式與他們所從事的學術任務在一些重要的方面是相關的。任何進入新組織環境的學術個體，不可避免地進入一個新的學科文化模式里，這種文化對學術活動、學術價值和學術態度都有相當大的影響。學科融入既是體現在流動教師身上新、舊學科文化共同作用的結果，也是接受新的學科文化“洗禮”的過程，并且充斥著顯性學科文化傳遞與隱性學科文化傳遞的動態循環。高校流動教師自身的經驗和歷史積淀及其學科文化記憶成為影響流動教師社會融入的深層文化和意識形態結構。

（三）市場：高校教師流動中社會融入的“資源場”

市場是社會經濟發展過程中資源配置的決定性機制，市場以及與市場有關的各種力量是高校的重要外部動力。在學術力量與市場力量相互結合與相互作用下形成的學術勞動力市場，是高校配置人力資本的重要手段。高校教師的人力資本屬性決定了其流動過程中遵循市場法則、經濟規律和價格等機制。根據學術勞動力市場的特征，一方面，高校通過學術聲譽與學術環境等學術因素的力量吸引優秀教師;另一方面，則通過工資與福利待遇等非學術力量吸引優秀教師。由此可見，不同導向的學術勞動力市場影響著高校流動教師社會融入的內容及目標。

1.學術導向型市場的社會融入

在學術導向型市場的影響下，從事學術職業的高校教師作為大學與社會中的精英群體，往往把學術因素作為個人的首要追求，他們所追求的通常是精神文化需求得到最大限度的滿足及其個人價值的充分實現。當工資和福利等一些物質層面的非學術因素需求得到基本滿足后，對于學術聲望、學術成就、學術地位等的追求就變得更為重要。對于這種更看重學術因素的流動教師而言，和諧的學術團隊、寬容的學術氛圍、良好的學術組織文化等是他們融入的關鍵因素。幫助高校流動教師提升他們在實現富有挑戰性目標的過程中，其精神需要所獲得的直接滿足感就是激勵他們融入的最強烈的因素。

2.非學術導向型市場的社會融入

高校教師流動的實質就是高校教師人力資本的流動。具有趨利性、高增值性等屬性的人力資本決定了高校教師流動的必然性。在非學術導向型市場下，流動教師展現更多的是其“經濟人”的一面，同時具有在可能條件下選擇自身利益最大化的傾向，期望通過流動使自身價值增值并提高自身的社會與經濟地位。因此，他們在融入過程中考慮更多的是工資、福利、待遇、住房、家屬等非學術性的因素。

高校教師流動的原因有多種：謀求事業進一步發展，尋求良好工作環境、文化環境、專業適應、經濟收入等，都是其選擇流動的原因。同樣，這些因素也決定著流動教師能否有效融入流入高校。市場不僅為流動教師提供了開放的外部環境，而且為他們提供了在全國甚至在全球范圍內尋找自己市場的更為廣闊的尋利空間。學術職業本身的二重性特征決定：一方面高校流動教師有著自身的職業價值訴求即追求學術內在的本真;另一方面，高校流動教師具有追求現實的社會利益的需要。學術職業的二重性使得學術資源在學術勞動力市場內的配置既遵循學術邏輯也遵循經濟邏輯，即高校流動教師在流動的過程中既注重學術發展的環境，同時也關注豐厚的經濟回報。市場不僅為流動教師尋求個人自我價值及尋找實現個人抱負和職業成就的理想環境提供了途徑，而且為作為經濟人與學術人的流動教師在學術場域和經濟場域的雙重訴求下尋求自身的最佳位置提供了平臺。

三、不同類型高校教師流動過程中的? ?社會融入方式

學術領域里最突出的一個特點就是幾乎每件事都或多或少以一種微妙的方式劃分等級[25]（P95）。隨著高等學校功能的不斷拓展和學術職業專業化程度越來越高，體現不同學術工作任務和具有較為明確崗位職責的、由功能重要性及人員稀缺性決定的、更多地受學術勞動力市場機制影響的、基于社會分工的學術崗位分層體系得以建立，并逐漸演變成具有社會身份意識的學術頭銜[26]。近年來，各高校的人才引進工作就是學術崗位分層的具體體現。高校設置應聘崗位，并對崗位職責及應聘條件提出要求。流動教師則根據自己的實力及聲望等與高校之間展開博弈，形成互選。在利益博弈的背景下，不同層次的流動教師通過各自的行動表達來強化自身的利益訴求，其社會融入方式必然呈現不同的特點。

從高校人才工作實踐及人才引進的相關文件中可以發現，高校教師隊伍中的人才可以分為幾個層次：第一層次是院士，第二層次是長江學者和杰青等，依次類推。由此看來，高校教師流動群體可以被分為不同的人才層次類型。概括起來，高校教師作為人才大致可以分為三層：第一層是戰略型人才，第二層是領軍型人才，第三層是其他人才。對于不同層次的流動人才，院校政策在薪酬待遇、住房條件、科研啟動基金、助手配備、學科團隊組建、配偶及子女的工作和入學、科研考核等方面有不同的傾斜，其社會融入的方式和途徑也存在一定的差異性。

（一）戰略型人才：“需求—供給”型融入

戰略型人才處于高校人才分層體系的頂端，在流動教師群體中具有稀缺度高、數量少、專業壟斷性、高增值性和需要的高層次性等特征，主要是指那些在某一學科領域具有較高造詣或突出成就，具備戰略思考、創新思考及預見未來變化的能力，能引領院校學術戰略發展的流動教師群體。他們通過對高深知識的壟斷和控制來獲得專業領域的話語權和資源配置權，從而形成對學術系統的統治，他們還有意識或無意識地賦權去重建文化環境。一方面，地位層級較低的高校教師對于此類群體的價值和尊嚴高度承認，自愿接受并順從他們的思想;另一方面，權力部門通過一系列的政策保障如收入、聲望、權力和地位等來保障他們對學術系統統治的合法性。

戰略型流動教師的融入，是一種“需求—供給”型的融入方式。在學術勞動力市場機制的影響下，由于其稀缺度高、數量少等原因，這類流動教師屬于強勢流動主體。他們根據自身的學術影響以及其他資源性條件等形成了對流動的優先選擇權，表現為話語權的優先和權威性的自主選擇。在融入過程中，這類強勢流動主體處于更主動的控制地位，他們以較高的學術地位等資源性優勢優先獲得其自身利益實現的途徑，其融入程度取決于他們的需求在多大程度上能夠從院校組織中得到滿足。對于他們，院校除了一般性條件外還會賦予他們一些專屬權利。對此類流動個體的需求，院校都最大限度地供給。可以認為，這是一種人才自主選擇、院校完全配合式的社會融入。

（二）領軍型人才：“適度配合”型融入

領軍型人才處于高校人才分層體系中的中高層，具有稀缺度較高、數量較少、增值性較高等特征。此類流動群體是指那些在“本學科的建設中有重大學術成就，能把握學科發展方向，能組織、團結和帶動以他們為核心形成的學科梯隊為學科發展共同奮斗，并能使該學科領域的學術水平達到國內和國際一流水平的人才”[27]。

在學術勞動力市場中，由于此類流動教師群體相對稀缺，因此他們在與高校進行互選的博弈中占有較大的優勢。對于領軍型流動教師的融入，院校整體上是一種“適度配合”協商型的支持態度。高校和此類人才之間基于彼此的目標和追求進行資源和條件的互換。他們在融入的過程中，既有形成共性的過程，也有發展個性的過程。一方面，他們是被同化者，需要逐漸適應新的工作環境，接受新的工作群體的文化和規則;另一方面，他們也會保持自身的部分特性，并在互動中引領并構建新的環境、規則及文化。

（三）其他人才：“目標—適應”型融入

其他人才在整個流動教師群體中是指那些專業知識扎實，研究能力得到業界認可，擁有自主知識產權，通過政策扶持有利于進一步釋放潛能的流動教師。學科團體接納新成員通常發生在頂層或中心。但多數人并不處在或接近頂層或中心，而是處于較下層，或更低層[25]（P31）。相對來說，這類流動教師群體是學術系統中的弱勢群體，他們處于學術系統中的聲望底層，以資源占有作為標準進行分析，此類群體具有弱勢、下層和邊緣等特征。

相對于頂著耀眼“頭銜”的前兩類流動教師群體，這類流動教師更多地處于“被挑選者”的地位，其融入的前提是流動個體的能力在多大程度上滿足院校工作的要求。他們在融入的過程中，會采取主動行為以適應工作，會更多依賴自己的主動調適戰略。他們是受更多外部力量驅使的“被同化者”，會自覺認同、接受和適應院校的發展目標、制度、環境和文化并內化為自己的行動。這類流動人員會主動通過包括信息搜尋、反饋搜尋、一般社會化、網絡聯系、與上級建立關系和開發人情關系等以融入崗位和組織[28]。同時，這類流動教師如果不能盡快融入學術部落，很容易被學術部落排斥和隔離，成為邊緣化的人才。

四、高校教師流動的社會融入：幾點? ?政策結論

克里斯托夫（Kristof）認為，人與環境之間的兼容性一般發生在：一方能夠滿足另一方的需求，或者人和組織之間共享相似的基本特征，或者同時具備以上兩種情況[29]。因此，對于高校來講，促進流動教師的社會融入，需要從滿足流動教師的需求和達成目標價值共識等方面著手。首先，要構建動態性的政策體系，并注重政策制定和執行過程中的公平性。高校促進流動教師社會融入的政策選擇將直接影響流動教師個體的心理、行為和工作績效等，對于流動教師的社會融入起著非常重要的作用，但它與流動教師的融入行為之間不是一種靜態的關系，而是呈現出一種動態性。因此，高校在促進流動教師社會融入的政策選擇上，要構建動態性的政策體系，激勵并促進院校與流動教師之間的“互為所需”或“志趣相投”。并且，在政策選擇的利益表達、利益綜合、政策制定和政策實施這四個維度中，要針對不同類型的流動教師，做到兼顧各類流動教師基于學術場域和經濟場域的合理利益和正當訴求，制定公平合理的政策，并保證不折不扣、不偏不倚地執行這些政策，以建立互惠互利、公正、合理、開放的環境氛圍，協調好各群體的利益關系，充分發揮不同類型流動教師的工作積極性。其次，要根據不同類型流動教師的融入方式采取不同的政策策略。對于作為強勢流動主體并擁有明顯優勢的戰略型流動教師，可采取主動遵從型的政策策略，如通過給予其崇高的社會經濟地位、授予其對資源配置的權力等著重滿足其高層次的需要;對于領軍型流動教師，可采取部分遵從型的政策策略，適當地滿足其正當合理的要求，主動為其提供各方面的支持;而對于其他的流動教師則可采取培養式的融入策略，著重給予其成長空間，促進其潛力發揮。最后，要構建溝通、指導及跟蹤服務等機制幫助流動教師融入。通過雙方的充分有效溝通，實現流動教師與院校在價值觀和發展目標上取得更多的共識，形成相互依賴、榮辱與共的關系;通過制定有針對性的指導方案，對不同的流動教師進行適應院校文化或提高其工作能力等的幫助和指導，以增強其歸屬感和工作穩定性;通過對流動教師的考核和職業規劃，引導流動教師到最能發揮其價值的崗位上去，以最大限度地發揮流動教師自身的主觀能動性進而取得共贏發展;通過提供跟蹤服務，及時發現流動教師的融入困難，并協助其解決問題。

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