知行合一：高校培育新時代“三有”青年的實踐邏輯

黃 城

（中共四川省委黨校，四川 成都 610072）

知行合一既屬于中華民族傳統認識論的基本范疇，又是道徳建設的核心命題，是培育新時代“三有”青年的實踐邏輯。先知后行的教育慣性、認知深化的過程限制、重知輕行的評價傾向等割裂知行合一，是培育實效不顯的邏輯歸因。聚焦培育、踐行、評價、激勵約束等路徑以解決大學生認識提高與行動自覺問題，才能真正實現培育落地見實效。

一、理論演進：知行合一命題的歷史源流與當代發展

知行合一既屬于中華民族傳統認識論的基本范疇，又是道德建設的核心命題。中國傳統哲學中，“知”“行”是重要范疇，二者結合提出了知行合一命題，知行合一在我國道德建設史上源遠流長?！渡袝贰蹲髠鳌纷钤缟婕爸袉栴}，深入探索知行關系并取得突破性進展的則是宋明理學，張載開先河，二程明確提出，朱熹和王陽明從左右兩個方面拓展，形成對立的命題，并成為道德建設的核心命題，對我國道德建設產生了極其深遠的影響。

習近平總書記繼承了我國道德修養傳統從知行關系著眼的合理內核，拋棄封建糟粕，對知行合一進行了革命的改造，并賦予全新的意義。“于實處用力，從知行合一上下功夫”[1]。習近平總書記對知行合一的科學解讀，既吸收了張載道德教化、朱熹道德規范認知的合理內核，王陽明“行”在“致良知”中的基本內核；又將張載的道德教化、朱熹的先知后行、王陽明的知行合一進行了革命的改造，賦予了知行合一全新的意義。高校培育與踐行新時代“三有”青年的實踐邏輯從這里開始。

二、知行割裂：培育新時代“三有”青年困境的邏輯歸因

(一)先知后行的教育慣性

保存和傳遞知識是高校的基本功能之一，幫助學生提高認識水平首先必須解決“知”的問題。盡管古往今來許多教育家都強調“行”在教育中的價值，但教育規律卻決定了先知后行的程序，這種程序化的慣性自覺或不自覺地割裂了知行關系，給新時代“三有”青年的培育落地見實效埋下了認識論隱患。

幾千年的教育實踐形成了先知后行的教育慣性?？鬃娱_辦私學就把“文、行、忠、信”作為教學內容，強調“行”的作用；但對“知”提出了特殊要求，認為“好仁不好學，其蔽也愚；好知不好學，其蔽也蕩，好信不好學，其蔽也賊；好直不好學，其蔽也絞，好勇不好學，其蔽也亂，好剛不好學，其蔽也狂”[2]——“學”是解“蔽”的唯一手段，開了學校以傳授知識、提高學生“知”的能力為主要任務的先河。“知”是學校教育的開始，從時間上“知先于行”，這本來從程序上沒有錯，但卻為知行割裂——形成重理論輕實踐的道德教育傳統埋下了種子。

這種先知后行教育慣性的作用，在思想政治教育領域形成了思想政治理論課重知識傳授，輕體會、內化、實踐的傾向，這種傾向直接影響到新時代“三有”青年的培育與踐行。

(二)認知深化的過程限制

作為主題教育的新時代“三有”青年的培育，受傳統先知后行教育理念的影響，也經歷了自發到自覺的過程，這個過程經歷了三個階段。

第一階段：新時代“三有”青年理念的建立，回答“是什么”的問題。新時代“三有”青年，即做有理想、有本領、有擔當的新時代青年。作為一種要求，第一個階段首先是構建，建起后的功能是什么——聚焦在價值觀上就成為必然。

第二階段：新時代“三有”青年的培育與踐行。新時代“三有”青年必須通過灌輸，才能形成學生的自覺意識，而灌輸的第一要務就必須向對象講明“是什么”，深入解讀新時代“三有”青年的內涵及實質，并通過各種教育手段和措施促使教育對象內化，從根本上解決“知”的問題。而后通過實踐課程、行為實踐外化等培育形式解決教育對象“行”的問題。這里雖然強調了“行”的重要性，但“知”“行”仍然是分離的，這種分離既與認識的階段性相契合，又要求突破這種分離，科學厘定知行關系為新時代“三有”青年培育與踐行提供認識論基礎就成為必然。

第三階段：新時代“三有”青年培育的知行合一。知行關系是任何主題教育活動的認識論基礎，科學理解知行合一的內涵，一般都經歷了自發到自覺的過程，根據教育發展的規律，第一階段主要解決知識傳播的問題，強調“知”是必然選擇，因為不“知”就不知怎樣“行”。踐行新時代“三有”青年是指其學習內化后而進行的價值判斷和價值選擇，最終落實到價值行為。從某種意義上說，培育是聯系“知”和“行”的紐帶，要解決的是“知什么”“行什么”“怎樣行”的問題，解決這一問題的認識論基礎的形而上就是知行合一；堅持知行合一就必然要求解決知行割裂、知行輕重把握的矛盾。正是這種矛盾決定了新時代“三有”青年培育與踐行中出現知不覺知不行，不知亂行、知而亂行的現象。我們需要從唯物辯證法的高度思考，秉承知行合一的理念，將新時代“三有”青年的培育建筑在對知行合一科學解讀的基礎上，使其落地見實效。

（三）重知輕行的評價傾向

評價體系具有規范、導向的指揮棒作用，“上有所好，下必效焉”。我國的考試制度、道德教育的評價制度都具有重知輕行的特色。

科舉制度從人才選拔上強化了重知輕行的教育文化，從制度上強化了重知輕行的教育理念。由于選拔的標準是“知”的水平而不是“行”的能力，考場是室內而不是室外，判卷的依據是知什么而不是“行”什么，讀書死、死讀書的“重知輕行”的教育理念一直左右著學校教育。

中華人民共和國成立后，雖然德、智、體、美等方面全面發展的教育方針，也強調素質教育，但學校教育仍然受高考指揮棒的左右——考察知識掌握程度的重“知”慣性仍然在起作用。進入大學以后，這種狀況有所改變，專業課教學開始重視實踐環節，特別是理工類大學。思想政治理論課，特別是主題教育則是通過宣傳、講授、課堂傳播知識點，解決學生“應知”的間題，并通過書面考試得以強化；作為“應會”的培育卻是短板既無明文規定“應會”什么，又無相應的考核辦法，至多在自我鑒定、小組鑒定、組織鑒定中走走程序。雖然把“加強實踐育人基地建設，打造大學生校外實踐教育基地高職實訓基地、青少年社會實踐活動基地，組織青少年參加力所能及的生產勞動和愛心公益活動、益德益智的科研發明和創新創造活動、形式多樣的志愿服務和勤工儉學活動”作為新時代“三有”青年培育和踐行的重要環節，但缺乏塵埃落定的考核指標體系——實效只能停留在匯報中、落實在經驗總結上，激勵約束機制生根難——無法做到責任落實、可督促、可檢查、能問責。這種重“知”的主題教育評價考核指標必然導致新時代“三有”青年培育重知輕行，而重知輕行則從認識上為這種評價方式提供了依據。

三、知行合一：培育新時代“三有”青年的邏輯實踐

(一)構建知行合一的培育系統

知行合一內在地規定了新時代“三有”青年培育路徑的特殊性，必須在“應知”“應會”兩個環節下功夫。

“應知”旨在培養大學生對有理想、有本領、有擔當的認知；在明確新時代對“三有”青年個人要求的基礎上，進一步理解其實踐層面的深刻內涵。因此，解決“應知”問題是新時代“三有”青年培育的邏輯起點，這項工作已經落實到高校教育教學和管理服務各環節，落腳于思想政治理論課考核中。通過教育者的教育活動，實現教育對象“應知”到“實知”的轉化。很顯然，“應知”到“實知”這個環節工作扎實，實效顯著，實現了高等教育知識傳授的功能，符合教育規律。

“應會”則是在“應知”基礎上的進一步要求，是對“應知”的理解運用。新時代“三有”青年從內涵上把握并記住都是簡單勞動，而教會學生運用“應知”的知識去分析、解決問題卻有一定的難度?！皯獣本褪且虝髮W生把新時代“三有”青年作為價值判斷的準則，在日常生活中做出正確的價值判斷，并以此判斷指導價值選擇的活動過程知行合一的科學性就在于要求教育者在落細、落小、落實上下功夫，把教會價值選擇作為“應知”“實知”“應會”“實會”的關鍵環節，只有正確的價值選擇才能產生正確的價值行為，最終實現“應知”“應會”“實知”“實會”的有機統一。

(二)形成知行合一的踐行方式

教育者作為新時代“三有”青年踐行的主體，踐行的路徑是雙重的。作為教育者，擔負著培育大學生認知、踐行新時代“三有”青年的任務，培育本身就是特殊的踐行是知行合一在培育活動中的體現?！敖逃弑救艘欢ㄊ鞘芙逃摹?，只有接受規范教育，解決“知”的問題，才能有效行使教育功能——不至于“以其昏昏使人昭昭”；但教育者本身也必須踐行新時代“三有”青年，“打鐵方能成鐵匠”，踐行越到位，示范功能越彰顯，教育者的地位越鞏固。教育者應常常用 “三有”青年作為鏡子，對照自己的踐行，吾日三省吾身，及時校正偏離 “三有”青年的言行，尤其是“行”。經過不懈的自我修養，將“三有”青年內化為自己的精神追求，形成穩定的價值命令，“從心所欲不逾矩”，達到“知”為人師、“行”為世范、知行合一，為大學生踐行新時代“三有”青年做出表率。

教育對象既是培育的客體，又是踐行的主體。大學生應“堅持知行合一、堅持行勝于言”[3]，大學生既是生根點，又是主力，這是由這一群體在高校的比重、流動性，建設生力軍的預備性等特點決定的。高校已為新時代“三有”青年的認知、踐行提供了教育主體、參與平臺、活動空間；既有人引導，又有組織規范強化，萬事俱備，只欠大學生的主體東風。一般說來，新時代“三有”青年觀念植根于大學生腦海、融化于血液、落實于踐行需經歷四重境界：第一重“認知”境界——教育主體通過培育直通車，實現“明明德”；第二重“認同”境界——個體在已成的價值觀與教育者傳授的新時代“三有”青年觀念碰撞中形成共鳴，實現個體對新時代“三有”青年的認同；第三重“內化”境界——三省吾身、反躬諸省，將新時代“三有”青年的理念內化為個體的精神追求，形成自覺的價值信念和選擇慣性；第四重“踐行”境界——將新時代“三有”青年理念外化為大學生的自覺行為在學習、生活、修養、實踐中全面踐行，并在踐行中不斷內化、外化、強化以形成個體行為的穩定性、規范性，為將來投身社會主義現代化建設提供堅實的核心價值底蘊。

(三)構建知行合一的評價指標體系

評價具有規范、導向、激勵的功能，既是培育管理的重要手段，又是保障培育質量的制度安排；既是提升培育實效的關鍵環節，又是真正實現培育與踐行落地見實效的評價路徑[4]。建立“知行合一”的評價指標體系是實現新時代“三有”青年培育與踐行落地見實效的重要條件。評價對象既有教育者，又有教育對象；評價指標分為“知”“會”“行”。

“知”——“應知”“實知”。學深悟透習近平新時代中國特色社會主義思想為指標；以考試、民意測驗為評估方法；適用于教育者和教育對象。

“會”——“應會”“實會”。以對習近平新時代中國特色社會主義思想真正掌握程度為指標；以考試、考察為評估方法，主要考察大學生運用習近平新時代中國特色社會主義思想分析解決問題的能力；適用于教育者和教育對象?！皶笔恰爸钡纳A、“行”的前提、知行合一的節點。

“行”——“應然”“實然”。以“應然”踐行與“實然”踐行的差距，“實然”踐行程度(教育者培育踐行、身體力行，教育對象主動內化、外化為自覺行動)為指標；以考核(將習近平新時代中國特色社會主義思想踐行納入教育者考核、聘用、評價指標體系，納入教育對象總結、鑒定、綜合測評的指標體系)、自我評價和組織評價(建立主管部門校內管理部門、教師、大學生的定期自評和組織評價制度，評價結果作為考核依據)、社會評價(大眾傳媒、輿論對具體高校和個體踐行新時代“三有”青年的評價——軟指標)為評估方法。

(四)建立知行合一的激勵約束機制

知行合一內在地規定了培育新時代“三有”青年機制路徑的特殊性，要建立完善解決認識和行動問題的激勵約束機制。建立高校新時代“三有”青年培育與踐行定期檢查評估制度，在將檢查評估結果向社會公告的同時，擇優表彰，褒獎善行義舉讓新時代“三有”青年培育卓有成效的學校、院系、班級、個人得到組織肯定，讓新時代“三有”青年自覺踐行取得顯著成就的個體和組織得到組織鼓勵。采取物質激勵與精神激勵相結合的方式，讓大學生把踐行新時代“三有”青年的外在壓力轉化為內在動力，從根本上解決提高認識能力和行為自覺的問題。

四、結束語

總而言之，將知行合一融入高校培育新時代“三有”青年的實際過程中，能夠豐富高校思想政治教育的具體內容，延展其教育空間，并以多樣化的依存樣態創新其教育方式和實踐形式，從而充分發揮高校思想政治教育課的價值導向作用。高校培育新時代“三有”青年工作意義重大、使命光榮、任務艱巨。高校要堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指引，以過硬的措施推進培育工作，確保新思想在高校扎根，成為廣大學生的價值追求和行為準則。