論“動態生成”理念下的高中生物學教學模式構建

張雪群

摘要 以“DNA重組技術的基本工具”一節新授課為例，從建構緣起、課堂實踐、實踐思考3個角度就構建基于“動態生成”理念下的高中生物學教學模式進行實踐并提出實踐思考。

關鍵詞 “動態生成”理念 高中生物學 教學模式

中圖分類號 G633.91

文獻標志碼 B

蘇格拉底提出的“談話法”，盧梭指出的“教育不是教導而是引導”，杜威提出的“知識是由學生自行獲取的觀點”等均體現了動態生成的理念。“動態生成”理念下的高中生物學課堂追求學生知識的自主建構和有效生成，以學生的終身學習意識的養成為目標。

1 以“動態生成”理念建構教學模式的緣起

課改至今，計劃課堂、師本課堂等傳統課堂仍占有一席之地，固定的教案、固定的預設和固定的答案充斥課堂，教師是知識的傳授者，學生是知識的接受者。長此以往，會造成教與學的迷失，厭學和厭教情緒油然而生。而在動態生成的課堂中，教學不完全按照預設，而是隨著教學的開展，師生、生生的思想不斷碰撞，教學方向不斷矯正，教學始終圍繞著學生的最近發展區展開，師生認知不斷加深，并閃耀著創新的光芒，每一節課都是獨一無二且不可重復的，課堂結束時師生會體驗到深深的成就感。

2 基于“動態生成”理念下的高中生物學教學實踐

筆者在高中進行了系列課堂教學實踐，以“DNA重組技術的基本工具”一節新授課為例，課堂流程如圖1所示。

2.1 創設情境，在引導中動態生成

情境創設的基礎是學生的最近發展區。激發學生的思考，與學生已有知識發生碰撞，引發認知沖突，甚至動態生成“奇思妙想”，從而使課堂效率得以顯著提高。課堂情境可以是一些物質的環境氛圍，可以是一些電影、動畫，可以是一些現實情境的模擬，也可以是一些高質量的問題情境。教師利用情境激發學生的情感和求知欲望，使學生產生積極的內心體驗。情境的創設需注意開放性、層次性、探究性和激勵性。

在“DNA重組技術的基本工具”教學中，教師首先提出問題：能否讓水稻也能夠固定空氣中的氮？能否讓細菌“吐出”蠶絲？能否讓奶牛產生人的胰島素來治療糖尿病？這些問題激發了學生的學習熱情，學生積極討論、自主發言。有的學生提出，可以將一種生物的基因送入另一種生物體內。有的學生，能否讓兩種生物進行融合;有的學生還提出能夠通過基因工程來誕生超人。

在教師的引導下，學生的思維被打開，學習積極性被調動。最后，教師展示幾種基因工程成果（熒光豬、藍色妖姬玫瑰花、香蕉一辣椒、西瓜一番茄等）、抗蟲棉的簡要培育過程，并拋出“你認為培育過程關鍵步驟或難點是什么”的問題，制造懸念，引入新課。

2.2 活動展示，在合作中動態生成

該環節是教學核心，是學生知識生成的主要陣地。教師可將知識以活動單的形式進行組織，以問題的形式激發學生思考，在學生獨立思考的基礎之上進行小組合作討論。在討論過程中，允許學生提出不同的想法和意見，在討論后進行小組自主展示，其余小組成員進行補充。教師要鼓勵學生提出新的問題和想法，甚至提出不同的見解，使學生動態生成新知。教師在該環節也是合作者的角色，而不應是主導者，但要對學生動態生成的知識的價值進行判斷，從而引導探究的方向。

在“DNA重組技術的基本工具”教學中，課前編制導學案，將教學內容劃分為3個活動：

活動一：①嘗試說出限制性核酸內切酶的來源、作用和特性。②限制性EcoR I的識別序列和切點為-G ↓ AATIC -，請畫出切割形成黏性末端過程圖。

活動二：①嘗試比較不同DNA連接酶在作用方面的區別。②學會比較限制酶、DNA連接酶、DNA聚合酶、RNA聚合酶、解旋酶和DNA酶在作用底物、作用部位和作用結果上的區別。

活動三：①說出分子運輸車必須具備的條件。②討論兩種不同限制酶（酶切位點分別為-G ↓ GATCC -和-G ↓ GATC -）切割后形成的黏性未端能否連接。

以上3個活動均遵循以下步驟：學生自主完成一小組合作討論一學生自主展示?；顒又?，教師要讓學生充分討論，各抒己見，要參與學生討論，讓學生在合作中動態生成新知。在該環節中學生提出了很多具有價值的問題、限制酶在原核生物體內會切割自身的DNA嗎？能否直接將DNA注入細胞中？質粒是否進入細胞怎樣進行鑒定？質粒進入細胞是否會構成威脅？同一種酶切割后目的基因自身環化怎么辦？怎么獲取我們所需要的基因？質粒是怎樣進入細胞的？……，這時，教師適時進行引導，對以上問題一一討論解決。教師還可將有的問題作為課后作業，布置學生課后查閱資料，師生共同完成，下一節課自主展示。

通過該環節，學生對教學內容有了深刻的理解，為下一節課內容的學習做了很好的鋪墊，達到了教學相長的效果。

2.3 拓展延伸，在反思中動態生成

通過以上兩個環節，學生已經掌握大部分的重點和難點知識，但是對有些知識的理解還是片面的，甚至是零碎的。這時，教師可以讓學生先自主總結，其他學生嘗試補充，再及時進行點撥和引導，使學生在總結提升中知識得以升華。在該環節中，學生也有很多珍貴的動態生成知識。

在“DNA重組技術的基本工具”教學中，學生從課堂所學知識和對DNA重組技術的基本工具的理解兩個角度進行自主小結，教師從限制酶的特性、多種酶的比較以及重組質粒的構建等角度對重點知識進行總結。另外，教師從限制酶識別序列的特征、酶切過程的細節和黏性末端的定義等多個方面進行細節闡述，并對多種與DNA相關的酶進行深入的比較，使學生的能力得以提升，在反思中動態生成知識。例如，學生從不同角度談到一種酶和兩種酶切的區別，并在教師的補充下得以全面理解。

2.4 習題鞏固，在運用中動態生成

習題是對課堂學習效果的檢驗，是學生能力提升的有效手段。習題的質量很是關鍵，應該避免陳題、怪題和超綱題。命題時，教師要注重針對性和典型性，要注意命題的角度和習題的梯度，要讓學生先自主完成后進行討論。部分學生上黑板進行板演和點評，教師參與討論。

在“DNA重組技術的基本工具”的教學中，編制了5道原創試題用于課堂鞏固練習和20道課后訓練題，課堂鞏固題請學生上黑板演練，當堂講解，課后訓練題作為家庭作業，第二天批閱，課堂進行點評。課堂鞏固題應留給學生充足的時間進行討論，教師要注意歸類，讓學生動態生成知識，形成能力。通過本環節，學生對不同限制酶切割的類型有了比較和理解，對不同數量的酶切也有了一定的認識，教學效果顯著。

3 基于“動態生成”理念下的高中生物學教學實踐思索

3.1 要建立師生間的平等對話關系

在傳統的教學中，師道尊嚴、教師主導教學等觀念深入人心，學生在教師的導向下建立正確的條件反射，學生處于被動的地位，失去了創造的機會。在動態生成的課堂中。首先要消解教師的權威思想，建立平等的對話關系，教師更多的是輔導員的角色.是學生知識的共同建構者。只有在這樣的環境中才能真正催生動態生成。

3.2 要處理好預設與生成的關系

預設與生成是矛盾的統一體，教師關注動態生成的同時，更要精心地進行彈性預設，要全面了解學生，找準學生的最近發展區。預設不是簡單的線性教學計劃，而是開放的、多維的、動態的板塊式教學預設。教師只有預設充分，才能在課堂上游刃有余，才能更好地關注動態生成的資源。同時，教學是一個開放性的過程，無論怎樣預設，課堂上總會出現預設之外的問題。這時，教師要發揮教育智慧，及時調整教學流程，高效處理課堂，有效實現預設與生成的融合。

3.3 動態生成要有正確的價值取向

課堂上，教師要對動態生成進行有效的取舍，而不是一味地遷就學生，對于學生靈光一現的優質動態生成要適時引導，展開討論，使學生知識得以升華，對于有些沒有意義的、偏和怪的想象、錯誤的觀點要及時進行糾正或進行正確方向的引導。例如，在“DNA重組技術的基本工具”教學中，學生提出：如果質粒不能進入細胞怎么辦？平末端和黏性末端可以連接嗎？……對沒有討論價值的動態生成問題，教師要大膽地舍棄。

3.4 要建立正確的課堂評價體系

傳統的教學評價主要評價學生的學習反應、課堂是否完整以及教學內容是否完成等。要建構動態生成的課堂，評價機制的改變至關重要，這就要求教師更加重視過程性評價，以過程性評價引領課堂改革，促使學生學習方式和教師教學方式的改變，要注重評價的多元化，除了認知目標達成的評價，情感、態度和價值觀的評價也同等重要。這樣才能促進學生的全面發展，通過改變評價方式使教師能放手投入課堂教學改革中。

“動態生成”理念在生物學教學的運用過程中，筆者也產生了系列困惑，如何把握好預設和生成的關系？如何對學生動態生成的問題進行篩選？如何使每一位同學都參與到課堂的討論，而不是部分學生？如何有效的防止兩極分化？如何使每位學生都真正地思考，而不是嘩眾取寵？如何就動態生成的問題進行有效地再探究？……這些問題需要今后實踐中逐步解決。

參考文獻：

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