我國近二十年通識教育研究的軌跡與特征
——基于國內核心期刊載文文獻計量內容分析

王金利

廣西師范大學，廣西 桂林 541004

《國家教育事業發展“十三五”規劃》教育部分關于深化本科教育教學改革中明確寫出“實行產學研用協同育人，探索通識教育和專業教育相結合的人才培養方式，推行模塊化通識教育，促進文理交融”，這是“通識教育”這個名詞第一次出現在中央的文件中。通識教育一詞屬舶來品，源于英文“gen?eral education”和“liberal education”。由于歷史原因，在西方高等教育中“general education”和“liberal education”經常被當作同一概念使用，即指大學共同的、綜合的與全面的教育，重在貫通和辨識能力培養，強調跨學科或跨專業學習的價值。現代意義上的通識教育興起于20世紀20年代的哥倫比亞大學，經40年代芝加哥大學和哈佛大學等高校的推行，奠定了通識教育在美國大學本科教育中的核心地位。隨后60年代，美國通識教育受到學生運動嚴重沖擊，但70年代末80年代初，又得到了新一輪的重視，1987年斯坦福大學的通識教育改革則將這場復興運動推向高潮。[1][2]2006年和2007年麻省理工學院和哈佛大學又先后推出了新的通識教育方案，以回應世界變化所帶來的新的挑戰。

在中國現代大學教育中，雖早在民國時期現代大學成立之初就有一些大學校長注意到“通識”和“專識”的問題，但對通識教育進行關注和研究則是近二十年的事情。在CNKI中檢索最早對通識教育進行專門論述的期刊論文是中山大學高等教育研究室的陳衛平、劉梅齡于1987年在《高等教育研究》上發表的《香港中文大學的通識教育及啟示》。在這段時間中，在理論層面學者對通識教育的概念、關系、課程、體系等各個方面進行探討；在實踐層面各大學先后在本科生教學中設置通選課，開展通識教育。一些大學還成立專門的通識教育中心或是“文理學院”來研究或是推進本校通識教育的開展；還有一些大學成立了相應的專門學院進行通識教育實踐改革，如北京大學元培學院、浙江大學竺可楨學院、復旦大學復旦學院、中山大學博雅學院等等。一些知名大學，如中山大學、復旦大學、北京大學和清華大學等校還組成了一個“大學通識教育聯盟”；一些地方大學，如四川大學、西南交通大學、西南財經大學、電子科技大學、重慶大學、西南大學等川渝地區十二所高校組成了“川渝地區通識教育聯盟”，旨在制定地區通識教育課程的標準和規范，定期召開學術會議進行通識教育的經驗交流和理論研究，實現地區高校間通識課程資源、教師資源和其他資源的聚合和共享；一些高職院校也在積極地開展通識教育的探索和實踐。可以說，通識教育已經成為我國高等院校本科教育的一種趨勢和共識。

通過這二十年的研究與實踐，我國的通識教育在理論和實踐層面都取得了較大進展，積累了很多成果。本文試以1997—2016年中國知網期刊數據庫中關于通識教育的核心期刊論文為分析樣本，采用文獻計量內容綜合分析方法，對我國高等教育通識教育研究的成果進行統計分析和內容可視化分析，在梳理研究軌跡的基礎上，揭示研究的特征與問題，以期為今后相關研究提供一定的參考與借鑒。

一、數據采集與研究方法

樣本數據采集是數據分析并得出結論的基礎，本文數據來源于CNKI數據庫。檢索式為“主題=通識教育”，文獻類型為期刊，時間跨度為“1997—2016年”，檢索時間是2017年8月7日，來源類別為“核心期刊”。共檢索導出符合條件文獻1714篇，文獻包括作者、題目、摘要、參考文獻等信息。剔除重復、雜文、訪談、傳記、會議紀要等不符合條件的文獻后，獲得有效文獻1684篇。

本研究主要運用文獻計量學，結合科學知識圖譜法，對命中文獻進行不同層面的統計分析和基于關鍵詞的研究內容可視化研究。首先，從文獻的年度分布、發文機構、基金分布層面，利用excel軟件對載文進行統計分析；其次，利用可視化軟件citespace5.1R6對數據關鍵詞進行可視化呈現。

二、我國二十年通識教育研究的基本情況

（一）論文發表情況

二十年來，通識教育研究從引起關注到成為研究熱點經歷了一個過程。如圖1所示，通識教育研究可以分成四個階段：第一階段是1997—2000年，發文量較低但相對持穩，反映該領域雖已引起部分專家學者的注意，但未形成研究熱點；第二階段是2001—2005年，發文量持續緩慢增長，反映專家學者開始對該領域給予關注，越來越多的專家學者開始聚焦這個領域；第三階段是2006—2010年，在這個階段發文量陡然激增，反映通識教育研究已經成為教育界高等教育領域研究的熱點；第四階段是2011—2016年，發文量長期在一個較高的數量上保持平穩，反映該領域成為一個穩定而長期的熱點研究方向，同時也反映通識教育內涵豐富，涉及層面較多，雖然經過了前面十多年關于通識教育研究的積累，但該領域研究仍在逐步走向成熟的階段，值得更深入討論研究。

圖1 1997—2016年通識教育論文分布情況

（二）發文作者分析

1.作者發文數量及年均發文量情況。作者在一段時間內對同一研究領域發表論文的數量，在一定程度上反映出作者對該領域的持續關注情況和深入開展研究情況。表1：1997—2016年通識教育論文主要發文作者，是對樣本文獻進行作者發文數量統計排列后所顯示的前52位發文作者及其發文數量和時間跨度，52位學者共計發文218篇，占總樣本量的12.95%。從表1中我們可以看出，一些作者對通識教育領域進行了長達十幾年的持續研究，發表了十數篇期刊論文，反映出作者對該領域的深入研究和探討，如李曼麗在1998—2016年長達19年的研究中先后發表論文11篇，研究內容涉及：通識教育概念內涵的討論；[3]通識教育與專業教育結合路徑；[4]通識教育課程與教學研究；[5]通識教育理念與制度構建；[6]通識能力評估問卷研制；[7]通識教育課程實施效果評價研究。[8]

但是，從表中我們也可以看出，在52位學者中有20位學者最近3年及以上時間未有新論文進入研究樣本，在一定程度上可以表明這些學者或有了新的關注點，或離開了該研究領域，這類學者的數量占總量的38.5%。另外，有8位學者雖然持續關注，但是年平均發文量低于0.5篇，在一定程度上可以表明該領域并非是這些學者的主要關注和研究重點，這類學者的數量占總量的15.4%。以上兩類學者數量總數達到53.9%。統計學者發文量，我們發現有148位學者發文兩篇，在這148位學者中近3年以上未發文或年均發文量低于0.5篇者人數為82人，比例為55.4%。由以上數據可以看出，在該領域持續且深入進行研究的學者及文獻比例數都極低，絕大多數學者及其刊文都為偶然或是散點式研究。

表1 1997—2016年通識教育論文主要發文作者

2.作者合著情況。合著和合作是分析研究進展的重要指標。合著比例越高，說明研究者之間交流頻繁，形成資源共享，實現學科和優勢互補，拓寬研究者的視野和研究思路。國內外學者分析論文合著率有兩種方法：一是一定時期內每篇論文的平均作者數；二是一定時域內多著者論文數與總論文數之比，本研究采用第二種指標。分析二十年以通識教育為主題的核心期刊載文情況我們可以發現，在1684篇有效文獻中，其中合著文獻588篇，獨著文獻1096篇，合著文獻比例為34.92%，這反映目前我國在該領域合作還不夠廣泛。一方面，表明國內高等教育獨立研究能力較強，另一方面也反映了研究者之間的合作意識較弱，合作機會少。

圖2 1997—2016年通識教育論文合著

從圖2中可以看出，在合著中同事合著的情況最多，占合著文獻的55%，其次是師生合著和跨機構合著，兩者的數量幾乎等量。從完成的機構角度分析，師生和同事合著均在一所機構之中完成，如圖2所示，兩者相加比例為76%。可見，一方面，目前我國的通識教育研究主要還是發生在同一所機構之中，表現為以各個高校為主體進行該領域的研究和實踐。另一方面，也反映出，在通識教育領域研究中，各個高校之間缺乏合作和共同研究，研究和實踐都帶有校本特色。另外，考慮到師生之間關系及老師對學生學源的影響，我們認為這種合著促發不同學科、不同專長之間的效果比較小，也即合著的價值相對較小。

如圖3對1997—2016年通識教育論文合著發文占該年發文總量百分比情況分析所示，以時間為系數對20年間時間變化是否對合著情況產生影響進行分析，我們發現近年合著情況雖稍有增加，但變化并不明顯，這說明作者合著的行為并沒有受到時間和政策的太多影響，或是這些因素的影響力度并不大。

圖4對二十年間同事合著和師生合著情況走勢進行分析表明，同事合著在時間方面的變化并不明顯，但是自2010年以來，師生合著情況相比以前稍有增加趨勢。這可能和研究生持續擴招，擴大應屆畢業生的研究生錄取比例，研究生教育項目類型愈加多樣化的變化趨勢，以及由擴招引起的對研究生質量問題和對策有關。自2009年以來，教育部發布了《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》，自2009年起擴大招收以應屆本科畢業生為主的全日制碩士專業學位范圍。中國博士生教育項目的類型逐漸呈現出多樣化趨勢，國務院學位委員會辦公室于2009年正式批準15所高校為首批教育博士專業學位（Doctor of Education，Ed.D.）研究生教育試點單位，并提出教育博士的培養目標是造就教育、教學和教育管理領域的高層次、職業化的專門人才。[9]

圖3 1997—2016年通識教育論文合著發文占該年發文總量百分比情況

圖4 1997—2016年師生及同事合著發文占該年合著發文總量百分比情況

通識教育本身具有豐富的內涵，具有與時俱進的特點，通識教育的開展和實踐涉及教學、管理等多個方面，這就決定了通識教育合作研究的重要性。提升該領域的合作研究水平，是當前促進研究深入發展的重要舉措。

（三）研究方法分析

目前學界對研究方法如何分類并未達成一致，科學劃分研究方法難點在于：一是目前尚未有較為統一的或共認的標準；二是定性、定量研究并非楚河漢界，定性研究中可能也會有數字，定量研究中可能也會有邏輯推理和價值判斷。筆者認為，可以從數據和結論的可重復性、可積累性角度將研究方法進行劃分，一端是定性與思辨研究方法，一端是定量與實證研究方法。定性與思辨研究方法基于形而上的思辨傳統，具有不可重復性的特點。定量與實證研究方法基于實證主義、經驗主義的傳統，具有可重復性的特點。當然，任何一項研究都不能絕對獨立地運用一種研究方法，而是綜合地運用多種研究方法，上述分類主要以文章所側重的核心方法為依據。根據上述思路，可以將研究方法進行如下劃分：

表2 研究方法的分類及內涵與特征界定

1.各類研究方法的比例。對樣本文獻研究方法進行計量分析，我們發現學者進行研究主要使用定性與思辨的研究方法，這類方法的使用占全部文獻的95.42%，而對于定量與實證方法的使用較少，僅占樣本文獻總數的4.58%。在定性與思辨方法中理論思辨、經驗總結、比較研究和個案研究是使用最多的四種研究方法，分別占樣本文獻比例的40.91%、19.12%、16.80%和10.57%；在定量與實證方法中調查研究是使用最多的方法，占樣本文獻比例的3.56%，而實驗法和數學方法僅為0.65%和0.37%。

表3 通識教育論文研究方法頻次統計表

由表3我們可以看出，在通識教育研究中，研究方法相對單一滯后，定性思辨研究占整個研究的比例較高，明顯具有教育類問題研究的特點。研究方法的選擇決定了研究數據和結論的性質，定性思辨的研究方法往往主觀性較強，不利于該領域研究數據的積累。科學的大廈是靠一代又一代科學家添磚加瓦、前赴后繼建造而成的，后人的研究要在前人的基礎上進行。而積累主要靠數據、資料，即對數據、資料的解釋，而不是理論。即使理論錯了，數據還可以被后人所有。而積累又是以客觀性和可重復性為前提的。[10]所以，從研究方法的角度上講，定性與思辨方法的一枝獨秀將不利于通識研究問題的研究，長此以往將不利于指導我國的通識教育實踐，甚至會使我國的通識教育實踐停滯不前。

2.各類研究方法隨時間的變化情況。筆者對各類研究方法逐年變化趨勢圖分析發現，總體來說，近二十年來在通識教育研究方面所使用的研究方法基本保持穩定，沒有發生較大的變化與發展，研究方法呈現以定性研究方法為主導的單一化傾向。但結合每年數量進行分析，經驗總結和個案研究兩種方法近十年來數量相對有所增加，而對于定量與實證方法近幾年在總數量上有所增加，尤其是數學方法和實驗法的使用，但是由于基數較小，增加緩慢，在所占比例趨勢上的表現還不是很明顯。

圖5 理論思辨、經驗總結、綜述研究、歷史研究、比較研究5種研究方法逐年所占比例

圖6 個案研究、實驗法、調查研究、數學方法4種研究方法逐年所占比例

從研究方法總體來看，學者對通識教育的研究延續遵循了從理論思辨出發，到歷史及國內外成功個案、經驗的總結、反思和借鑒的邏輯。這樣的研究邏輯和思路基本符合我國通識教育研究從無到有、從理論探索到開展實踐的發展歷程。應該說，這種研究方法的選擇思路為我國通識教育的研究和開展做出了貢獻。

從單一研究方法的使用情況來看，學者在研究方法的使用上呈現出越來越規范、科學的研究特征。以比較研究為例，根據貝雷迪的比較方法論思想，比較教育研究應該包括“區域研究”和“比較研究”兩大部分。區域研究部分包括描述和解釋兩個階段；比較研究部分則包含并置和比較兩個階段。“描述”即對外國教育制度、現象進行描述，包括文獻資料的收集和外國教育實踐的實地考察，獲得感性認識。“解釋”即運用多學科的理論，如哲學、政治學、經濟學、社會學、歷史學、人類學和心理學等社會科學的研究成果，對資料進行綜合性的解釋，以揭示各種因素之間的關系。“并置”則在上述區域研究的基礎上，通過分類、列表的形式，將外國的資料與本國的資料進行整理，為比較、解釋作準備，提出區域比較的跨越國界的假說。“比較”即通過列表對比，對外國與本國之差異進行解釋。發現不同國家數據之間的相同點和不同點，并從社會、歷史、文化等方面尋找原因，給予解釋，驗證假說。通過對歷年使用比較研究方法的文獻進行內容分析，我們發現年代較遠的文獻大多只停留在對外國教育制度和現行制度的簡單描述，或只進行了簡單的“解釋”，很少有上升大“并置”和“比較”的層次。而在近年的一些使用比較研究方法的文獻中，則更多的文獻進行了兩個國家或是兩種模式的并置和比較。研究方法的深入，使得研究結論更加科學和客觀，使研究結果更具有價值和指導意義。

（四）研究熱點軌跡分析

兩個和兩個以上關鍵詞在同一篇文獻中共同出現的情況通常被廣大學者們稱之為關鍵詞共現。關鍵詞共現的次數越高表明它們之間的研究主題越接近，關系也越緊密。通過統計關鍵詞共現的次數，構建關鍵詞共現矩陣，進行聚類分析，可以揭示某一學科或研究領域的熱點主題及其之間的相互關系。1684篇文獻導入可視化軟件Cite Space 5.1R6，在設定閾限值后，通過進行關鍵詞共現分析，最終生成由280個節點，387條共被引連線構成的，我國1997—2016年來通識教育研究關鍵詞共現的聚類知識圖譜。其中模版值modularity Q=0.8208，平均輪廓值mean silhouette S=0.6672。Q值在[0，1]區間內，在0.5以上聚類認為是合理的。本研究Q值為0.8208，S值為0.6672，說明本研究聚類結果是合理的。

在Cite Space軟件中節點的中介值能反映該節點在整個網絡中發揮中介作用的程度，也就是說，中介值越大連接的信息量越多，節點中介值越小交流能力越弱或無法連接交流。在可視化知識圖譜中，中心性值大于0.1的詞則說明其具有較強影響力，是一個研究熱點轉向另一個研究熱點的重要拐點。[11]按年份對出現的高頻高中介中心性詞進行統計，列出通識教育研究高頻關鍵詞列表（表4）。綜合分析聚類知識圖譜、關鍵詞頻次、節點中介值，可將1997—2016年通識教育研究分為三個階段：

第一階段（1997—2004年）：在這個階段主要對通識教育的內涵、通識教育與文化素質、通識教育與專業教育等相關概念進行研究，并從課程角度對通識教育與本科教育、研究性大學的發展進行探索。“大學通識教育”“文化素質”“專業教育”“專才教育”中心性值分別是0.55、0.51、0.17和0.1。李曼麗、汪永銓對通識教育的概念內涵進行了討論。[3]龔放對通識教育的起因，通識教育的使命進行了探索和闡述。[12]郭三娟對通識教育與自由教育和素質教育思想的異同之處及在實踐中各自的側重點進

行了分析。[13]表明對通識教育概念、內涵及其相關概念厘定等是研究熱點，學術影響力較大。同時“通識教育課程”“本科教育”“研究型大學”“人才培養”這些高頻詞的中介中心性值分別為0.48、0.24、0.16和0.26，也都高于0.1。熊賢君、金保華對通識教育的課程設置和如何實施進行了探索。[14]劉凡豐對美國研究型大學本科課程構建進行了分析，期望對我國本科教育課程設置可以超越通識教育和專業教育之爭。[15]這表明學者們對通識教育課程建設，及其對本科教育、人才培養和研究型大學的建設和發展也很關注。內涵及相關概念的厘定往往是研究的邏輯起點，也是研究中最重要的部分，同時通識教育的使命、歷史發展、外國開展情況、通識教育課程建設也往往是研究初始學者所主要關注的，這個階段可以視為通識教育宏觀研究階段。

表4 1997—2016年通識教育研究的高中介值高頻關鍵詞

第二階段（2005—2009年），重視人才培養的模式研究和教學改革成為通識教育研究的落腳點。“道德教育”“人才培養模式”“教學改革”“復合型人才”“教育改革”“大學教育改革”“教學方法”中心性值分別是0.37、0.25、0.16、0.15、0.12、0.14和0.11，表明這些高頻詞既是研究熱點，又具有重要影響，反映研究開始深入到課程和教學的改革，一些具體學科課程也開始從通識教育的視角開始進行課程和教學組織。“美國研究型大學”“臺灣”“啟示”中心性值分別是0.32、0.21、0.25，表明學者們對美國和臺灣地區的經驗和啟示的關注。“大學本科”“高職院校”中心性值分別是0.3和0.14，表明研究在本科和高職多個層次開展探索。龐海芍從發展歷程到實踐模式對臺灣與大陸通識教育進行了比較探討。[16]左崇良對現時研究型大學通識課程實踐的誤區與路徑進行了反思。[17]孟海峰、朱成科對教學型大學通識教育課程策略進行了研究。[18]彭玉娟、尹雯、龐玉琨探討了經典閱讀和實踐活動這兩種教學方法。[19]陳智以順德職業技術學院為例對高職院校通識教育辦學理念與實踐進行了探析。[20]而秦紹德則以復旦大學為例探索了對于通識教育的理解和實踐。[21]可以看出通識教育的微觀實踐是這個階段的研究熱點和重點，故這個階段可以視為通識教育微觀研究階段。

第三階段（2010—2016年），一方面研究從更多視角關注通識教育的價值和內涵，如雙創、雙一流、立德樹人、拔尖人才、傳統文化、文化自覺等等。徐高明、張紅霞對北京大學等五所我國一流大學人才培養方案的修訂意見及實施政策文本進行了分析，認為這五所大學已經初步建立起以通識教育為基礎，寬口徑的專業教育和個性化多元培養的創新人才培養新模式。[22]張明強認為面對中國文明的傳承、中外交流的需要、不同行業和專業的隔閡等問題，建構共同知識文明體十分必要，而通識教育是一種可行選擇。[23]另一方面，“對策”、“本同化”等高頻詞表明通識教育研究更加注重解決實際問題和本土化的價值取向。楊靜從文化視域下對通識教育本土化進行探討。[24]第三方面，學者開始重視通識教育質量保障和效果評價，“質量保障”“課程質量”等高頻詞頻現。李曼麗等通過調查問卷、訪談等混合方法考察一所大學內兩所不同學院通識教育實施效果。[8]陸一對復旦大學通識教育學生調查工具的信度和效度進行分析。[25]總的來說，在這個階段，學者們開始將新時期的一些教育改革和通識教育研究相結合，而不再就通識教育論通識教育，更加注重通識教育的實際價值和豐富內涵，并開始用定量和實證的方法對通識教育的質量、效果進行研究和評價，這個階段可以視為通識教育發展的新階段。

對通識教育熱點詞頻次與中介中心性的分析，可以更好地從整體上把握我國通識教育研究的演化路徑：從探討通識教育內涵和厘定通識教育與相關概念異同及關系的宏觀層面研究入手，到探究通識教育人才培養模式研究和教學改革實踐的微觀層面發展，再到順應時代發展、豐富通識教育內涵和價值，以及注重通識教育實施實效的新發展。我國通識教育研究的脈絡符合人們認識事物由表及里、由宏觀到微觀的認知邏輯路徑。

三、結語

本文對通識教育進行文獻計量研究，希望可以用文獻計量和知識圖譜的方法對這一階段的研究成果進行梳理和分析，探討我國近二十年通識教育研究的軌跡和特征。通過梳理和分析發現，通識教育一直是我國高等教育研究領域的重要熱點之一，在二十年發展中，通識教育研究呈現出與高等教育其他熱點結合衍生出新的價值和內涵的特點，這說明通識教育本身就是一個內涵極為豐富的教育思想。經過二十年的研究積累，通識教育研究無論在內容上，還是在形式上都有了長足發展，但到目前為止，學界對通識教育的研究還仍處于研究的初級階段。這主要表現在：研究方法陳舊單一；持續研究較少；合作研究開展不夠等。而這正是決定作為“舶來品”的通識教育是否能真正在中國落地生根，內化為有中國特色通識教育研究的關鍵。從Cite Space研究熱點軌跡分析來看，未來通識教育研究將更多與雙一流、立德樹人、傳統文化和文化自覺等諸多新生研究熱點相結合，挖掘其新的價值和內涵。

本文只是以CNKI數據庫的期刊文章為研究對象，未對專著、學位論文等文獻進行分析；只是以通識教育為主題詞進行檢索，并未涉及其他主題詞或檢索方式；只能管窺我國學者關于通識教育的部分研究現狀。也期待有更多學者從不同視角對該研究領域展開深入探討。