幼兒哲學教育的基本內涵、現實困境與創新路徑

李 燕張榮偉

（1.西南大學教育學部，重慶市 北碚區 400700；2福建師范大學教育學院，福建 閩侯 350108）

眾所周知，哲學對于人生幸福具有重大影響，然而，我國基礎教育階段的哲學教育卻從高中才真正開始涉及。如何及早讓兒童接觸乃至掌握正確的哲學思維方式，是一個值得我們深入思考的問題。本文主要圍繞兒童哲學教育的基本內涵、現實困境和創新路徑三個方面展開探討。

一、幼兒哲學教育的基本內涵

哲學即“愛智慧”，即對于智慧的熱愛與追求。幼兒從出生起，就具有與生俱來的“愛智慧”的天性，對于周邊的事物有著無窮的好奇心。從這一角度來看，幼兒無疑天生就具有哲學思維的潛質。

（一）幼兒哲學教育的一般含義

欲探討什么是幼兒哲學教育，必先界定幼兒哲學。幼兒哲學是兒童哲學的一部分，目前學界主要以兒童哲學作為主要研究對象。李普曼（Lippmann）和馬修斯（Matthews）是兒童哲學的主要開創者及先鋒人物，兩者都特別關注兒童天生即有的好奇心，將其視為“兒童即哲學家”的重要論據，并試圖通過自己的行動加以呵護與培育。李普曼把兒童哲學的教育對象定義為從幼兒園到高中三年級的學生。本文中關于幼兒哲學教育的對象主要參考“幼兒教育”的定義。目前，關于“學前教育”“早期教育”“幼兒教育”這三個概念尚沒有明確的定義。廣義的學前教育對象指的是從人出生到小學以前階段的教育，如劉曉東認為，“學前教育是以學齡前兒童為對象的教育，它的教育對象包括胎兒、嬰兒（0-3歲）、幼兒（3-6、7歲）”［1］。狹義的學前教育主要指3至6歲幼兒階段的早期學習，通常意義上的學前教育指的是3至6歲幼兒所接受的教育。廣義的早期教育指的是從人出生到小學以前階段的教育，狹義的早期教育主要指0-3歲的教育。通常所說的“早教”便是狹義的早期教育的含義。總體來看，關于幼兒教育的含義相對較明確，指的是學前教育的后半階段，即是3至6歲兒童的教育，前面與0～3歲的嬰兒教育銜接，后面與初等教育銜接，是一個人教育與發展的重要而特殊的階段。考慮到幼兒的年齡特點、認知發展特點，也為了強調幼兒哲學教育的過程性、體驗性、前科學性，本文將幼兒的哲學活動理解為“3-6歲兒童對自身及外界事物的好奇、追問、探究與思考”。

幼兒思維敏捷，對世界充滿好奇、困惑和探究欲，探究過程中會產生很多疑問。這些疑問有些可以自己找到答案，有些卻會一直縈繞在他們的腦海，需要他人加以引導，幼兒哲學教育由此而產生。基于以上對幼兒哲學探究活動的探討，幼兒哲學教育的根本目的就是要保護幼兒天生的好奇心、探究欲，引導幼兒以哲學的思維方式探究問題，訓練幼兒的哲學思維，讓幼兒在體驗追問和探究的樂趣中形成自己的世界觀和方法論，進而構建自己的意義世界。

（二）幼兒哲學教育的主要任務

幼兒哲學教育應該關注幼兒思維的過程性，要讓幼兒在不斷思考的過程中形成對外在事物以及自身的看法，從而形成自己的哲學。在筆者看來，幼兒哲學教育的任務至少包括保護幼兒的哲學天性、訓練幼兒的哲學思維、構建幼兒自己的意義世界三個方面。

首先，保護和引導幼兒的哲學天性是首要目標。保護兒童的哲學天性有助于兒童精神的健康成長。在兒童的哲學探索萌芽之時予以適時的保護和培育,就是賦予個體生長和發育的條件和權利。一旦兒童的哲學天性獲得健康成長，那么在他們脫離童年時代之后，就能永葆兒童時期的好奇、敏感和求知欲，就能避免創造性洞見的喪失，也能夠避免陷入一種呆板庸俗的生活。亞里士多德說過，哲學起源于好奇，而兒童的天性中充滿著好奇和探究欲。好奇和探究欲驅使幼兒不斷探索事物、發現事物，進而獲得對事物的系統認識。這有助于幼兒不斷提出為什么，獲得更多關于外在事物及自身的看法，最終形成關于自我和外在世界的正確認知。

其次，訓練幼兒的哲學思維是幼兒哲學教育的過程性任務。當幼兒的好奇心被激發后，就需要進一步對其引導，訓練哲學思維能力。事實上，兒童在獲得近代科學所要求的客觀經驗之前，科學與哲學在兒童那里是混沌未分的，甚至可以說，科學知識包含在他們的哲學追問中。哲學追問轉化成科學知識要求對兒童進行哲學思維訓練。兒童有著各種各樣稀奇古怪的想法，各種我們成人無法理解的疑問，需要教育者加以有意識的啟發和引導，讓兒童在被啟發和引導的過程中獲得哲學思維上的訓練。

最后，兒童學習的過程，就是一個意義追尋的過程，就是一個哲學化的過程。李普曼認為，教兒童學哲學，就是使兒童哲學化而不是簡單地將大學課程中的哲學概念與范疇下放到中小學課堂里講授，或是讓兒童一本正經地探討思維與存在、理性與經驗、靈魂與身體、知識的起源與界限等形而上學、知識論與邏輯學之類的問題。［3］幼兒哲學教育的學習內容乃是去掉專業名詞后保留的思維方式和邏輯。所謂哲學化乃是在哲學探究情境下，潛移默化地形成自己的思考方式和哲學體系。幼兒“做哲學”并不是在嚴肅壓抑的情境中進行，而是在每個人都積極參與的探究群體中自由、平等地發表自己的觀點和看法，在共同探究中嘗試用哲學的方式思考問題和解決問題。這樣既培養了他們的合作精神，同時也鍛煉了他們自我矯正的思維能力，最終賦予自我和外界事物新的意義和認知。

二、幼兒哲學教育的現實困境

我國的兒童哲學教育發展起步較晚，加之缺乏必要的宣傳，因而，對大多數人來說，兒童哲學教育尚屬于新鮮事物，還未納入義務教育階段的幼兒階段的哲學教育更是困難重重。幼兒哲學教育有其必要性，但在提出對幼兒進行哲學教育的策略之前，須先澄清當前幼兒哲學教育發展面臨的各種現實困境。

（一）幼兒哲學教育政策依據不足

我國目前有關幼兒教育的主要政策文件是《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）和《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）以及《幼兒園工作規程》（以下簡稱《規程》），而這三份文件均未明確提出與幼兒哲學教育相關的內容與要求。《綱要》中規定“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域”。《指南》也主要從五大領域來談及幼兒的發展目標和教育方法，僅在《指南》實施注意事項“重視幼兒的學習品質”一項中提到“要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣，幫助幼兒逐步養成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創造等良好學習品質”，并未談及幼兒哲學教育。當前很多公立幼兒園在教育內容的規劃和實踐上都會一定程度上參考以上三份文件。政策文件中哲學教育的缺失，必然導致實踐中對幼兒哲學教育的忽視。幼兒園教育各類文件中哲學精神的欠缺是幼兒哲學教育實踐缺乏的根本原因之一。

（二）幼兒哲學教育師資力量薄弱

目前的幼兒園教師隊伍中，學歷為大中專的占很大一部分，而眾所周知的是，絕大部分哲學課程都是在大學開設的。這意味著那些學歷為大中專的幼兒園教師并未接受過嚴格意義上的哲學教育與訓練。同時，即使接受過大學階段的哲學教育，他們學習的也只是馬克思主義哲學思想，而非系統專業的兒童哲學教育方面的內容。沒有接受過專門的哲學教育培訓，導致我國幼兒教師哲學意識淡薄。對于多數幼兒教師來說，“幼兒哲學”還是一個相當陌生的概念，絕大部分人都認為，哲學教育是針對大學階段認知及學習能力相對穩定的學習者而言的，幼兒哲學教育是不必要甚至是一項浪費精力和資源的工作。不少幼兒教師根本不清楚兒童哲學教育到底是什么以及如何開展幼兒哲學教育。試想，作為從事保教工作的幼兒教師，如果缺乏兒童哲學教育方面的基本素養，何以啟發幼兒進行哲學思考，何以訓練幼兒的哲學思維？因此，幼兒教師未經系統的兒童哲學教育與訓練，是當前我國幼兒哲學教育面臨的重大現實困境。

（三）幼兒哲學教育課程資源匱乏

按照現行教育方針和課程標準，很難再另外單獨設立兒童哲學教育課程去補充或代替思品課、社會課、公民課等內容，而這就導致在絕大多數基礎教育工作者看來，兒童的世界觀、人生觀、價值觀等與哲學相關的思維發展是由專門的品德課、科學課、歷史課等綜合作用達成的，沒有必要再設置專門的活動和課程對兒童進行哲學教育。中小學如此，幼兒園教育更是如此。在教育內容的規劃上多以健康、語言、社會、科學、藝術這五大領域為主要課程，且在課程實施與評價過程中，也很少涉及幼兒哲學教育。沒有明確的文件要求幼兒園進行哲學教育，必然導致幼兒園顯性哲學課程的不足。同時，幼兒教師哲學教育意識淡薄，導致在日常教學情境中不能抓住哲學教育的契機，不能營造哲學教育環境，也必然導致隱性哲學教育課程資源的嚴重匱乏。

三、幼兒哲學教育的創新路徑

當前我國幼兒哲學教育所面對的難題與困境，很難在短時間內得以解決和突破。我國基礎教育階段的哲學教育本就欠缺，相關研究也沒能及時跟進，政策文件對幼兒哲學教育的關注，必然還要經歷很長一段時間。同時，我國學前教育本就是基礎教育體系中起步晚、發展較為緩慢的部分，加之師資力量薄弱，導致幼兒哲學教育的進展更是步履維艱。突破現有幼兒哲學教育的困境，需要尋求有效的途徑與方法。

（一）提升教師哲學素質，優化哲學教育技能

作為幼兒園哲學教育課程的關鍵規劃者和實施者，提升幼兒教師的哲學素質尤為重要。廣大幼兒教師可從豐富哲學知識、提高哲學教育技能技巧兩個方面入手。

一方面，豐富哲學知識，提升哲學素質。教師不知道如何進行幼兒哲學教育，沒有自己的幼兒哲學教育理念，其根本原因是本身哲學知識不足。所以，教師自身應該有意識地閱讀與兒童哲學教育相關的書籍，參加哲學教育培訓活動，豐富自己的哲學知識。

另一方面，優化自己的哲學教育技能，掌握更有效的哲學教育方法。首先，教師應保護幼兒的哲學天性。幼兒的哲學天性表現在對世界的好奇和探究欲望等方面，教師對于幼兒各種“為什么”不能立即否定，而應該及時傾聽，這有助于幼兒不斷提出更多的哲學問題。

其次，當幼兒提出各種“為什么”以后，教師應當掌握一些回應的技巧，通過對話進行有效追問。追問是否有效直接影響著幼兒的思維和表達，影響著師幼之間的互動效果。有效追問的典型特征是“能夠引起認知上的沖突”。當孩子認知上發生沖突以后，就會產生進一步探究的欲望，從而形成新的認知，這就達到了追問的目的。例如，在“飛機是否真的變小了？”這個案例中，當飛機起飛后，孩子得出結論說“自己變小了”，幼兒教育工作者可以反問幼兒：“你看窗外，我們剛剛出發的航站樓有沒有變小呢？”，從而讓幼兒推論自己看到的“變小”，實際是由距離引起的視覺誤差。

再次，除言語上的溝通外，教師還可以在行為上作出示范和引導，帶幼兒親身體驗，解答幼兒的疑惑。兒童的哲學思考來源于親身體驗，只有親身體驗才會有更真切的想象、感悟和思考。當兒童提出疑問之后，教師可以將兒童的疑問轉化為真實場景，帶領幼兒進行實地體驗。如需進一步的引導，還可以將場景中某些元素稍作改變，引發幼兒對同一類問題的思考，從而引導幼兒進行歸納和總結，發現事物變化的基本規律。

（二）注重哲學內容滲透，豐富哲學課程資源

幼兒園課程作為實施哲學教育的載體，起著無可替代的關鍵作用。課程可分為顯性課程和隱性課程，幼兒園應從多個角度研發多樣化的哲學課程資源。

一方面，可以創設開放性的幼兒園學習環境，落實隱性的哲學教育課程。《規程》明確地把“創設與教育相適應的良好環境”作為幼兒園教育的重要原則。與哲學教育相對應的幼兒園環境必須具備開放性這一特點。在兒童哲學教育的視野下，生活中的任何一個細節都可能啟發哲學思考，但這些寶貴的哲學思考也有可能因為教育者的一句話、一個動作、一個眼神而戛然而止或陷入困境。因而，一定要為兒童創設民主、開放的自由學習空間，讓他們不至于被束縛和封閉。教師要以開放的態度和胸懷激發兒童的思維與想象，促使每個處在教育環境中的兒童成為開放的個體，積極主動地表達自我，與他人討論、交流。讓幼兒在富有智慧的學習空間中不斷地發表自己的觀點，乃至和他人討論、爭論、辯論，在此過程中不斷修正自己的看法，改進自己的觀點和思維方式。

另一方面，要注重哲學課程開發，形成多樣化的哲學課程。幼兒哲學產生于幼兒的生活，幼兒哲學教育必然也需要從幼兒的日常生活入手。幼兒園可以基于本園的實際情況開發屬于本園的特色哲學課程。例如，在園內開展種植活動的幼兒園，可以借機讓幼兒了解生命孕育、發展、消亡的過程。不僅如此，教師還應該靈活地抓住一切可以進行幼兒哲學教育的契機，如在教室里設置一個兒童問題角，收集兒童的問題，定期拿出一個問題來組織幼兒一起討論。同時，也可以在幼兒園一日生活的各個方面開展滲透性的哲學教育，如在閱讀或講故事的過程中，當遇到富有哲學意味的故事時，教師一定要鼓勵獨立思考、獨立判斷、自由表達，引發幼兒的哲學思考。

（三）倡導多元評價方式，轉變幼兒教育理念

在以往的幼兒園教育中，我們多從幼兒發展指標這些顯性特征來對幼兒進行評價，評價方式和角度比較單一。在幼兒園教育內容中融入哲學教育后，必須自覺地轉變對幼兒評價的角度和方式。

在五大領域中進行滲透式的哲學教育，要求教師在評價幼兒的時候不僅要看到幼兒在該領域的發展情況，同時也要從幼兒哲學思維發展的角度來評價幼兒。例如，傳統上對幼兒語言領域發展的評價會以詞句掌握的數量和難易上來評價幼兒，而納入哲學教育后，則還應從幼兒的語言邏輯推理能力維度來評價幼兒。李普曼曾經主張，把哲學問題融進兒童易于接受的哲學小說或者哲學故事中，并且要避開那些令人生畏的傳統術語，要鼓勵兒童盡可能地用自己熟悉的普通詞匯和概念來進行哲學思考和邏輯推理。當然，在幼兒哲學教育的過程中，除了需要對幼兒進行多方位評價外，有時還需要各種評價指標之間的妥協和平衡。

總而言之，幼兒哲學教育就是要保護幼兒天生的好奇心、探究欲，訓練幼兒的哲學思維，讓幼兒在體驗追問和探究的樂趣中不斷豐富和完善自己的意義世界。目前我國幼兒園的哲學教育還十分欠缺，主要困境體現在政策依據不足、師資力量薄弱、課程資源匱乏三個方面。對幼兒園哲學教育困境的突破也需要從這幾個角度入手。一方面，需要著力提升教師哲學素養，提升教師哲學教育技能；另一方面，需要注重哲學教育內容滲透，豐富哲學課程資源；同時，在幼兒發展評價上，開展多維度評價，轉變幼兒教育理念。我們相信，通過多方面努力，終將可以把哲學教育真正融入到幼兒教育之中去，在對幼兒進行哲學思維訓練的同時，為其終身幸福奠定基礎。