學(xué)習(xí)任務(wù)群指導(dǎo)下的整本閱讀教學(xué)設(shè)計

2017年，新修訂的《普通高中語文課程標準》突出了“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，在課程結(jié)構(gòu)上要求高中生以語文核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實踐為主線，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。在“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面學(xué)科核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下，提出新的課程結(jié)構(gòu)，設(shè)計包括“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”等18個學(xué)習(xí)任務(wù)群（普通高中語文課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構(gòu)成，以上列舉為必修部分的7個學(xué)習(xí)任務(wù)群）。“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”要求語文教師應(yīng)該以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。從語文學(xué)科核心素養(yǎng)角度出發(fā)，而其中，“整本書閱讀與研討”任務(wù)群又旨在“引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整本書拓展視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力。”由此可見，通過本任務(wù)群的落實，可以為學(xué)生提供相較單篇而言，更為完整的學(xué)習(xí)情境，避免語文學(xué)習(xí)中的碎片化傾向，從而真正通過多重閱讀方式領(lǐng)略到作品的魅力。而接下來的問題便是，如何將這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標轉(zhuǎn)化為單元的目標，課堂的目標？這其中的重要一環(huán)，便應(yīng)該是以一本書為例，通過教學(xué)設(shè)計和教學(xué)資源整合，讓學(xué)生真正先走入一本書，了解領(lǐng)悟其魅力的方法，從而走出一本書，能有閱讀鑒賞能力與閱讀方法的不斷精進和更新。

一、通讀指導(dǎo)——以閱讀任務(wù)設(shè)計為驅(qū)動

《雷雨》是高考要考察的名著中的唯一一部戲劇作品。在教學(xué)中，如果條件允許，可以帶學(xué)生去看看戲劇，增加戲劇觀感上的體驗，抑或設(shè)置表演機會，增加學(xué)生自我感知戲劇語言和作品沖突的機會。這也是很多學(xué)校都在進行的教學(xué)嘗試。而在日常的教學(xué)中，看戲和演戲恐怕并不能成為常態(tài)，不可回避的，依然是針對這部作品本身的研究。而這種研究的前提是，學(xué)生需要閱讀劇本，了解原著的內(nèi)容，提取相關(guān)信息，之后的研討應(yīng)該是建立在這樣“了解”的基礎(chǔ)上。因此，教師采取的方式是，讓學(xué)生在自主閱讀戲劇的過程中，結(jié)合通讀指導(dǎo)中的相關(guān)閱讀任務(wù)，加深對原著的理解，提取信息并理解思考，以期為之后的表達探究打好基礎(chǔ)。

在自主閱讀的基礎(chǔ)上，教師給出驅(qū)動任務(wù)如下：

在學(xué)生通讀的基礎(chǔ)上，考慮到雷雨獨特的戲劇形式，可以讓學(xué)生進行片段的表演和欣賞，此后用任務(wù)做驅(qū)動，細化為每一幕中的任務(wù)點和能力點，這樣讓學(xué)生在通讀的過程中，除了有“面”的觀覽，還有“點”的觀照。也為之后的探究式討論做好了鋪墊。

二、精讀探究——以構(gòu)建整本書閱讀經(jīng)驗為旨歸

（一）人物：尋找縫隙，讓人物圓形化

在文藝理論的范疇曾有“扁平人物”與“圓形人物”的概念：“扁平人物在十七世紀叫‘性格人物，現(xiàn)在他們有時被稱為類型或漫畫人物。在最純粹的形式中，他們依循著一個單純的理念和性質(zhì)而被創(chuàng)造出來：假使超過一種因素，我們的弧線即趨向圓形。”[1]可見圓形人物就像一個幾何體，有多個面，有層次感，有空間感;而扁平人物只展示一個面，一切都向這一個面聚攏。學(xué)生讀名著最大的問題就是給人物貼上一個“扁平化”的標簽，而此時教師若能帶領(lǐng)學(xué)生尋找到某些看似被“標簽化”的人物身上的裂隙，指導(dǎo)學(xué)生理解人物的豐富性，對于名著的閱讀和理解，對于思維的提升無疑都極具指導(dǎo)意義。

如《雷雨》中周樸園的形象一般被認為是“封建暴君，資本家的自私冷酷”，周萍的性格也會被學(xué)生認為是“自私怯懦”標本典范，這些人無疑按照學(xué)生簡單的思維方式會被認定為“壞人”。基于這樣的學(xué)情，教師在人物討論課上一開始給出如下討論問題：

在《雷雨》的眾多悲劇人物中：

1.你最同情哪一個角色？

2.你最想“審判”哪一個角色？

3.你最想為哪一個人物“申辯”？

既然是壞人，自然需要被“審判”，因此學(xué)生基本都將周樸園和周萍列入到被“審判”的角色。這自然成立，文學(xué)解讀本就是多元的，但是有沒有另外的一種解讀可能性呢？

以周樸園為例，教師給學(xué)生補充了《雷雨》中會被大部分學(xué)生在通讀階段忽略的片段：

樸 （走回沙發(fā)坐下，寂寞地）怎么這屋子一個人也沒有？

仆 是，老爺，一個人也沒有。

樸 今天早上沒有一個客來。

仆 是，老爺。外面下著很大的雨，有家的都在家里呆著。

樸 （呵欠，感到更深的空洞）家里的人也只有我一個人 還在醒著。

仆 是，差不多都睡了。

樸 好，你去吧。

仆 您不要什么東西么？

樸 我不要什么。

[仆人由中門下，樸園站起來，在廳中來回沉悶地踱著，又停在右邊柜前，拿起侍萍的相片。開了中間的燈。]

[沖]由飯廳上。

沖 （沒想到父親在這兒）爸！

樸 （露喜色）你--你沒有睡？

沖 嗯。

樸 找我么？

沖 不，我以為母親在這兒。

樸 （失望）哦——你母親在樓上。

沖 沒有吧，我在她的門上敲了半天，她的門鎖著。——是的，那也許。——爸，我走了。

樸 沖兒，（沖立）不要走。

沖 爸，您有事？

樸 沒有。（慈愛地）你現(xiàn)在怎么還不睡？

沖 （服從地）是，爸，我睡晚了，我就睡。

樸 你今天吃完飯把克大夫給的藥吃了么？

沖 吃了。

樸 打了球沒有？

沖 嗯。

樸 快活么？

沖 嗯。

樸 （立起，拉起他的手）為什么，你怕我么？

沖 是，爸爸。

樸 （干澀地）你像是有點不滿意我，是么？

沖 （窘迫）我，我說不出來，爸。

[半晌。]

[樸園走回沙發(fā)，坐下嘆一口氣。招沖來，沖走近。]

樸 （寂寞地）今天——呃，爸爸有一點覺得自己老了。（停）你知道么？

沖 （冷淡地）不，不知道，爸。

樸 （忽然）你怕你爸爸有一天死了，沒有人照顧你，你不怕么？

沖 （無表情地）嗯，怕。

樸 （想自己的兒子親近他，可親地）你今天早上說要拿你的學(xué)費幫一個人，你說說看，我也許答應(yīng)你。

沖 （悔怨地）那是我糊涂，以後我不會這樣說話了。

[半晌。]

樸 （懇求地）后天我們就搬新房子，你不喜歡么？

沖 嗯。

[半晌。]

樸 （責(zé)備地望著沖）你對我說話很少。

沖 （無神地）嗯，我--我說不出，您平時總像不愿意 見我們似的。（囁嚅地）您今天有點奇怪，我——我——

樸 （不愿他向下說）嗯，你去吧！

沖 是，爸爸。

[沖由飯廳下。]

[樸園失望地看著他兒子下去，立起，拿起侍萍的相片，寂寞地呆望著四周。關(guān)上立燈，面前書房。]

以及戲劇序幕部分的一段：

一位蒼白的老年人走進來，穿著很考究的舊皮大衣，進門脫下帽子，頭發(fā)斑白，眼睛平靜而憂郁，他的下頦有蒼白的短須，臉上滿是皺紋。他戴著一副金邊眼鏡，進門后他取下來，放在眼鏡盒內(nèi)，手有些顫。他搓弄一下子，衰弱地咳嗽。

以上的選段中周樸園與周沖的談話里，父親的寒暄卻被兒子看作是責(zé)怪和責(zé)備，或者質(zhì)問，這是父子關(guān)系可悲的錯位。而聯(lián)系到序幕周樸園的描寫，我們也會發(fā)現(xiàn)，周樸園在整部劇中的表現(xiàn)，毫無疑問是體現(xiàn)了冷酷偽善貪婪，唯利是圖，專橫獨斷的一面，但是這樣一個“萬惡的資本家”或者“封建的暴君”也是一個“凡人”，他也會蒼老，也會衰弱，也受到了命運的捉弄。整部《雷雨》劇本描寫周樸園的形象，主要是三個情節(jié)：對侍萍的懺悔，對蘩漪的專橫，對罷工的處理。“周樸園在讓蘩漪喝藥時表現(xiàn)的，說專橫也好，說叫她服從也好，其實是儒家文化和儒家社會里‘父親的形象。父親是嚴格的，但嚴格要求來源于責(zé)任感……因為周樸園讓蘩漪喝藥顯然并不是迫害的前奏，他把她的病放在心上，正如他把這個家庭每個成員的問題放在心上。在擔(dān)負如此沉重的里里外外的責(zé)任的情況下，周樸園犧牲了自己的生活上的快樂和情趣。”在這樣的分析下，學(xué)生能意識到人物身上自有其成為今日模樣的理由，也試著不再按照教學(xué)參考書的分析簡單的給人物貼標簽。再次回到教學(xué)一開始的問題，在《雷雨》中你最同情哪一個角色？附幾篇學(xué)生習(xí)作如下：

《雷雨》中，我最同情的人是周樸園。首先，盡管他對侍萍始終抱有歉意和懷念，對繁漪的病確實有所關(guān)懷，卻在“資本家”與“一家之主”的身份的鐐銬下成為了自己欲望的奴隸，表現(xiàn)出冷酷與虛偽。其次，盡管他渴望親近自己的兒子，卻最終得不到兒子們對他的尊重與愛，而是作為指揮者，施暴者與“父親”的角色漸行漸遠。最后，盡管他逃離了其他人或死或瘋或失蹤的命運，卻只能蒼老而衰弱地看著物是人非，無法像其他人一樣永遠逃離那段過去。（g1711 蓋藝軒）

《雷雨》中我印象最深的一個人，就是周萍，他是我認為命運最悲慘的。作為唯一一個自戕者，他的生活也沒有了一絲希望，因為四風(fēng)作為他生命中最后的希望已經(jīng)死了。他沒有能力對自己的過去負責(zé)，沒有勇氣去承擔(dān)自己的過錯，寄一切希望于未來與新事物，那希望是很容易破滅的。其實我們每一個人又何嘗沒有做過周萍呢？我們一些人總是愿意去接受一個新鮮事物，一切從頭開始來盡量忘卻我們的過去，又一些人則活在回憶里，被痛苦的現(xiàn)實打倒了。周萍的故事則告訴我們，這兩種人生都是不行的，唯有負責(zé)的接受過去，積極地迎接將來才能成就美好人生。（g1711 杜昂睿）

“曹禺對周萍的定位極為明確“一個情感和矛盾的奴隸”，他對自己的情感是無法控制的，與蘩漪一樣，他時而有火熾的熱情，但較之繁漪強悍的內(nèi)心，他內(nèi)心只軟弱將感情視為沖動。原本火熾的感情無錯，柔軟的內(nèi)心也無錯，但一旦外界環(huán)境變化，便將自己往昔的感情轉(zhuǎn)瞬丟棄，視之為沖動，并逃避責(zé)任，這便是典型的怯懦者。在這樣的矛盾個性中，他有時顯得有點可憐，有時又極可恨，極莫名，但也可以理解，因為怯懦者的形象在每個個體中都存在，即使勇敢者也會有逃避之舉。因為逃避雖然最無能，但不用憂心失敗的后果，也可以在無意義的自我譴責(zé)中，獲得了贖罪感和自我憐憫，成為安撫自己的方式。周萍便是將逃避過度放大的文學(xué)形象，他性格的悲劇性有他的個體原因，譬如強勢的父親往往會使子女懦弱，但也極具廣泛性，從而使讀者掩卷沉思，垂頭自省。”（g1711 張晏晨）

這樣的解讀才是有效的解讀，才真正實現(xiàn)了讀者與作者的深度對話，與文本的深度對話。

（二）語言：體味經(jīng)典場景 用精讀導(dǎo)泛讀

戲劇語言包括劇作家的“提示語言”，對話、獨白、旁白，和“潛臺詞”。在這其中，“提示語言”最容易理解，如《雷雨》中作家對于繁漪的人物形象提示：“她一望就知道是個果敢陰鷙的女人，她的臉色蒼白，只有嘴唇微紅，她的大而灰暗的眼睛同高鼻梁令人覺得有些可怕。但是眉目間看出來她是憂郁的，在那靜靜的長的睫毛的下面。有時為心中的郁積的火燃燒著，她的眼光會充滿了一個年青婦人失望后的痛苦與怨望，她的嘴角向后略彎，顯出一個受抑制的女人在管制著自己。”這段臺詞鮮明地提醒了蘩漪的人物形象集中特點是“果敢陰鷙”，而她的“臉色蒼白”與戲劇中的“吃藥”環(huán)節(jié)暗合，“憂郁”與“痛苦”也表明了她被“囚禁”在周家的不得自由的靈魂所承受的種種煎熬。

與之相對的，學(xué)生在理解起來有較大問題的應(yīng)該屬戲劇語言的性格化以及語言背后的“潛臺詞”。但對于戲劇而言，這又是理解人物或主題之根本。因此，在教學(xué)中，教師可以以經(jīng)典場景或一個片段為例，帶領(lǐng)學(xué)生仔細研讀其中的語言。

如《雷雨》中最為經(jīng)典的周樸園逼蘩漪“吃藥”場景，也是戲劇沖突極其集中的部分：

樸 （四鳳端茶，放樸面前。）四鳳，——（向沖）你先等一等。（向四鳳）叫你跟太太煎的藥呢？

四 煎好了。

樸 為什么不拿來？

四 （看蘩漪，不說話）。

蘩 （覺出四周有些惡相）她剛才跟我倒來了，我沒有喝。

樸 為什么？（停，向四鳳）藥呢？

蘩 （快說）倒了。我叫四鳳倒了。

樸 （慢）倒了？哦？（更慢）倒了！——（向四鳳）藥還有么？

四 藥罐里還有一點。

樸 （低而緩地）倒了來。

蘩 （反抗地）我不愿意喝這種苦東西。

樸 （向四鳳，高聲）倒了來。

[四鳳走到左面倒藥。]

沖 爸，媽不愿意，你何必這樣強迫呢？

樸 你同你媽都不知道自己的病在那兒。（向蘩漪低聲）你喝了，就會完全好的。（見四鳳猶豫，指藥）送到太太那里去。

蘩 （順忍地）好，先放在這兒。

樸 （不高興地）不。你最好現(xiàn)在喝了它吧。

蘩 （忽然）四鳳，你把它拿走。

樸 （忽然嚴厲地）喝了藥，不要任性，當(dāng)著這么大的孩子。

蘩 （聲顫）我不想喝。

樸 沖兒，你把藥端到母親面前去。

沖 （反抗地）爸！

樸 （怒視）去！

[沖只好把藥端到蘩漪面前。]

樸 說，請母親喝。

沖 （拿著藥碗，手發(fā)顫，回頭，高聲）爸，您不要這樣。

樸 （高聲地）我要你說。

萍 （低頭，至沖前，低聲）聽父親的話吧，父親的脾氣你是知道的。

沖 （無法，含著淚，向著母親）您喝吧，為我喝一點吧，要不然，父親的氣是不會消的 。

蘩 （懇求地）哦，留著我晚上喝不成么？

樸 （冷峻地）蘩漪，當(dāng)了母親的人，處處應(yīng)當(dāng)替子女著想，就是自己不保重身體，也應(yīng)當(dāng)替孩子做個服從的榜樣。

蘩 （四面看一看，望望樸園又望望萍。拿起藥，落下眼淚，忽而又放下）哦！不！我喝不下！

樸 萍兒，勸你母親喝下去。

萍 爸！我——

樸 去，走到母親面前！跪下，勸你的母親。

[萍走至蘩漪面前。]

萍 （求恕地）哦，爸爸！

樸 （高聲）跪下！（萍望著蘩漪和沖;蘩漪淚痕滿面，沖全身發(fā)抖）叫你跪下！（萍正向下跪）

蘩 （望著萍，不等萍跪下，急促地）我喝，我現(xiàn)在喝！（拿碗，喝了兩口，氣得眼淚又涌出來，她望一望樸園的峻厲的眼和苦惱著的萍，咽下憤恨，一氣喝下！）哦……（哭著， 由右邊飯廳跑下。

在這段選文一開始，周樸園的臺詞中有四句“倒了（倒了來）”，結(jié)合四處不同的標點符號和舞臺說明，可見周樸園此時的心理變化過程：第一處“（慢）倒了？哦？”慢的語調(diào)和兩處問號說明周樸園此刻完全料想不到蘩漪的行為;第二處“（更慢）倒了！”感嘆號反映出周樸園震驚于蘩漪違背個人意志，做出不可理喻之事;第三處“（低而緩地）倒了來”，周樸園的語氣是平靜的，內(nèi)含著卻并非無限柔情，而是絕對的威嚴與不可違抗;第四處“高聲”喝道“倒了來”，是周樸園使出了家長、主人的全部威風(fēng)，對繁漪施加壓力。這便是戲劇語言的性格化的一處極好例證。另外，根據(jù)選文中周萍周沖二人面對勸蘩漪吃藥的不同態(tài)度和行為，也可以比較出兩兄弟的不同形象特點：周沖“反抗地”，“爸，您不要這樣”，體現(xiàn)了他維護母親和有反抗精神;周萍“求恕地”說“爸爸”，以及求助似的望向蘩漪和周沖，自己也服從父親的命令要跪下勸蘩漪吃藥，體現(xiàn)出周萍對封建家長制度中霸道、專權(quán)的服從，缺少反抗精神，懦弱、無能的一面。

選文中的潛臺詞亦是值得揣摩，如周樸園的“喝了藥，不要任性，當(dāng)著這么大的孩子”，以及“蘩漪，當(dāng)了母親的人，處處應(yīng)當(dāng)替子女著想，就是自己不保重身體，也應(yīng)當(dāng)替孩子做個服從的榜樣”，這兩句臺詞的意圖除了為了子女考慮也要保重身體，不要放棄治療之外，言外之意更多的是喝不喝藥并不僅僅是自己的事，它關(guān)涉到家庭秩序，因此必須要服從家庭秩序。這也就可以理解為什么周樸園一定要在此時逼迫蘩漪吃藥，因為這牽扯到他苦心經(jīng)營的家庭秩序，和一種必須服從的絕對掌控性。

因此，通過對這一段經(jīng)典場景的分析，通過個別語言的精心體味，不僅對全劇的理解極有幫助，也可作為通過語言理解人物的絕佳例證，以精讀導(dǎo)泛讀，為學(xué)生的自我閱讀提供示范作用。

（三）主題：重讀序幕尾聲 以一首曲子悟全書

當(dāng)年《雷雨》在公演時，批判曹禺的觀眾認為：“聞爾等又決于本月中旬再次公演《雷雨》，爾曹誠畜生不如矣。夫此等蒸母奸妹之劇，斤斤以為藝術(shù)，公演于島夷之邦，其意何居，殊難索解”。可見讀者對《雷雨》主題的誤解之深。今天的學(xué)生在第一遍讀完《雷雨》時，也會發(fā)出這是極其狗血劇情的議論。《雷雨》描寫了兩代人的悲劇，上一代人的悲劇毫無疑問揭示了階級矛盾的主題，三十年前周樸園與侍萍的不得不結(jié)束的關(guān)系便是這一主題的明證。而下一代人的悲劇則是命運悲劇，上一代人的軌跡會在下一代人身上相似地重演，這便是命運的殘酷，但是這樣的主題怎樣引導(dǎo)十幾歲的學(xué)生去體會呢？

在《雷雨》被搬上戲劇舞臺時，為了時間的有效性，序幕和尾聲被刪減。但是學(xué)生在讀戲劇劇本時，序幕和尾聲是不是無用的？是不是和整個故事毫無關(guān)聯(lián)的？曹禺先生自己在《雷雨·序》中說“我只想提出《序幕》和《尾聲》的用意，簡單地說，是想送看戲的人們回家，帶著一種哀靜的心情。低著頭，沉思地，念著這些在情熱，在夢里，在計算里煎熬著的人們。蕩漾在他們的心里應(yīng)該是水似的悲哀，流不盡的;而不是惶惑的，可怖的，回念著《雷雨》像一場惡夢，死亡，慘痛如一只鉗子似地夾住人的心靈，喘不出一口氣來。”曹禺不愿人們沉浸在悲涼與恐懼中，如果人們站在一個遙遠的距離，一個遼遠的處所去看這部戲中的這個故事，去看這個故事中錯綜復(fù)雜的罪惡，會不會感情不再是“驚嚇”？“我念起人類是怎樣可憐的動物，帶著躊躇滿志的心情，仿佛自己來主宰自己的命運，而時常不能自己來主宰著。受著自己——情感的或者理解的——的捉弄。一種不可知的力量的——機遇的，或者環(huán)境的——捉弄;生活在狹的籠里而洋洋地驕傲著，以為是徜樣在自由的天地里，稱為萬物之靈的人物，不是做著最愚蠢的事么？我用一種悲憫的心情來寫劇中人物的爭執(zhí)。我誠懇地祈望著看戲的人們也以一種悲憫的眼來俯視這群地上的人們……”因此，《雷雨》的故事敘述的，便是在塵世的煎熬中找不到出路的所有可憐人。理解到此，自然便不會站在道德制高點上去苛責(zé)其中的每一個人物，而會帶著悲憫的感情去理解其中人物的情感與命運軌跡。

在《雷雨》的序幕中曹禺寫道，昔日的周公館已經(jīng)變成了一所醫(yī)院，而這所醫(yī)院里放著一首曲子——巴赫的《B小調(diào)彌撒》。這首曲子聽起來并非一首非常“雷雨”的，或者“躁郁”的曲子，恰恰相反，它有一種平靜的詠嘆感，消解了戲劇主體部分所有人的情熱與沖動，消解掉了整個故事的緊張和激烈，或者讓人喘不過氣的壓抑，或者是極端的精神痛苦。聽著這首曲子，我們很容易理解曹禺自己所說的一種“復(fù)雜的，宏闊的，說不清的東西”，一種“宇宙里斗爭的殘忍和冷酷”。

整本書閱讀的最終旨歸一定是幫助學(xué)生構(gòu)建起整本書閱讀的方法與經(jīng)驗，因此抓住文本特征，有效從精讀入手指導(dǎo)泛讀方法，正是引入名著教學(xué)對語文閱讀教學(xué)的一個重要意義。“改變表述體裁、重組文章內(nèi)容、改變學(xué)生角色的閱讀方式，能夠讓學(xué)生激發(fā)閱讀積極性，挖掘思維潛力，豐富生命體驗。”如此這般，通過多樣教學(xué)策略的建構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容的重組，運用多角度的交叉閱讀方法，形成一張更立體的網(wǎng)，幫助學(xué)生更好的理解書籍的主要內(nèi)容，這或許才是名著教學(xué)的應(yīng)有姿態(tài)，也能讓整本書閱讀更有操作性，真正將整本書閱讀落到實處。

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許姍姍，清華大學(xué)附屬中學(xué)教師。