批判性思維指導下的古詩鑒賞探究

相對于人教版初中語文教材而言，部編本教材的最大優勢表現于旨在努力建構核心素養結構：一方面，初中古詩文的選篇由不到40%上升到51.7%;另一方面，從寬泛的一般語文素養能力的培養凝聚到精確的語文核心素養能力的提升。在部編本教材的這一改革思路下，師生都面臨著嚴峻的考驗，具體的實施困難在于：一是老師教學模式陳舊;二是學生主動精神缺失;三是師生創新意識不足。因而，無論是老師還是學生，皆處于轉型的陣痛期。當此之際，必須大幅度提升老師的綜合素質，不斷更新教學觀念和方式，避免用舊的思維培養未來“新”的人，避免“新”的人成為舊的思維的傀儡。

本文認為初中古詩鑒賞教學只有在批判性思維指導下，緊緊抓住養成語文核心素養這一關鍵，營造獨立思考的課堂氣氛，培養質疑反思的核心素養能力，才能讓部編本教材真正貫徹落實，并取得令人滿意的效果，進而使師生盡早走出轉型的困境，達到批判性思維和古詩深層鑒賞融合滲透的化境。

一、明確當前古詩課堂存在的問題

（一）觀念受局限，思考不獨立

1.盲目灌輸知識，代替學生思考

老師的身份決定他們在學生心中的權威象征，若老師對古詩的講解為單向輸入，缺乏對話或拓展聯系，會對學生后期的古詩鑒賞造成一種固定的思維模式，影響極其深遠。比如，教授部編本教材八上第二十四課《行路難》時，老師只一味地分析感嘆李白“行路難”之人生艱難的筆調，而忽視“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”的樂觀豪邁氣概，便讓初學者難以聯系到李白還有“仰天大笑出門去，我輩豈是蓬蒿人”這種激情洋溢、倜儻不群的一面，難以將詩人更加立體的形象展示出來;“僵臥孤村不自哀，尚思為國戍輪臺”表達詩人強烈的以身報國之愿和壯志難酬的悲憤，老師告訴學生陸游是傾心于壯志報國的大丈夫，然而未讓學生讀到他同樣是懷有“山盟雖在，錦書難托”的兒女情長的癡情男兒;提到杜甫的創作是部“詩史”，卻不交代他不是所有的詩都是體現國家時代的變遷的情況，讓學生的鑒賞囿于認識的局限。

老師單向灌輸知識，學生能認識到的詩人形象和感受到的詩歌意境淺層片面;而且老師代替學生概括了詩人的風格和特點后，學生便失去了獨立思考領悟的空間，對古詩隱含的獨特意境喪失感受，再遇見古詩時容易將已經設定好的形象生硬地套進去，這樣的古詩鑒賞價值大打折扣，學生的古詩探究興趣逐漸湮滅，思維得不到發展，鑒賞能力得不到提升，難以達到核心素養對學生提出的新要求。

2.主動精神缺失，養成依賴習慣

難道學生作為獨立的個體沒有基本的鑒賞能力嗎？為何不和老師進行對話呢？學生并非沒有基本的鑒賞能力，而是缺乏獨立思考、自主探究的能力，依賴老師給出現成答案。

小學階段的思維發展并不成熟，古詩背誦大部分是停留在機械性記憶階段，對于詩歌內涵的理解也不需要多深刻;初中學生在早期教育中已有了一定的語言知識與技能儲備，但多數老師為了完成教學目標，對于古詩鑒賞側重依據考試套路的講授，形成一套從介紹詩人生平及詩歌背景到讀詩、背詩、翻譯、概括思想感情和藝術特點的單向傳授的標準化流程，直接給出情感體會，讓學生能應付考試即可，并未注重其批判性思維的指導。

（二）課堂無質疑，思維無碰撞

1.固守陳舊模式，阻礙質疑產生

部分老師有意避開產生質疑處，躲避學生當面質疑而自己難于應付或阻礙教學進度的情況，從而忽視學生的發言。因為當學生用批判性思維去獨立思考解讀詩歌時，得到的新穎見解許是老師也從未見過的，一時難以答疑的情況便給老師帶來很大的挑戰，一方面容易讓老師自身發現自己的知識漏洞，另一方面也會造成老師在學生面前的權威削弱。

有些老師安于教案的問題預設和答案的簡單傳授，當學生超越老師的備課界限提出疑問時，就在挑戰老師的權威性和專業性。尤其是很多走向瓶頸期產生職業倦怠的老師偏向拘泥于以往設計的教案范圍進行教學，幾十年千篇一律，教學內容和方式不能跟上時代的步伐，忽視核心素養能力的提升。更有甚者，為維護自身權威和課堂進程而批評否定出乎意料的合理問題，澆滅學生心中的好奇心和求知欲，使學生學習主動性和積極性漸失，只剩下被動接受，喪失主動思考精神，課堂上難見批判質疑現象，學生也失去核心素養得到發酵的空間。

2.鑒賞缺少對話，認識淺嘗輒止

古詩鑒賞教學本應建立在師生、生生對話交流的基礎上，攜手走進古詩深層的內涵世界，但是在傳統文化熏陶下的大環境中，我國學生普遍缺失質疑精神和語言建構與運用的核心素養能力。

學生將師者或教材提出的觀點和解讀奉為不容置辯的權威，不獨立思考;師者為尊被奉為圭臬，學生和老師之間會有一種距離感，即便學生在學習過程中有所懷疑，也不好意思直接提出，不敢批判質疑。比如，老師問《己亥雜詩》（其五）如何斷句呢？該詩除了表達詩人的離別家人之愁之外還蘊含什么愁？該詩意圖何在？其實這些問題同學們都可以自行感受，但堂下鴉雀無聲，仍舊是老師單向發聲直接提供標準答案。

孫紹振先生認為，文本中隱藏著暗動的意脈，靜止的是意象，但意脈是隱藏在文本表層之下，緩緩流動的，作品中是暗含著情感節奏的[1]。但是長久以來，古詩學習被視為是單純地給文言學習進行補充或打基礎，走的是淺嘗輒止的套路，多浮于表層意象的理解上，教師則是單向講授，學生只做聽眾，甘愿成為老師主觀意識的服從者，思維無碰撞，得到的只是淺層的鑒賞體驗，無法把握作品隱藏的意脈以提升思維發展、審美鑒賞等核心素養。

二、創設批判性思維指導下的古詩課堂

（一）營造獨立思考的課堂氣氛

1.學生自主思考，師者適時引導

老師應該是帶著學生發現知識的矛盾論點的指引者，而不是直接展示真理的放映者。當今的教育制度強調的是“學生為主體”，老師扮演宏觀把控的指揮者，適時地引導課堂教學的方向。教學生拋開教學參考書和固有的解讀模式，自主地對詩歌進行體會分析，領悟情感，追溯自我本真的那份感受。

比如，教授部編本教材七下第二十課的《登幽州臺歌》，提問學生該詩是否就是描寫贊美幽州臺的呢？如果不是，指引學生自行聯系詩人所處的時代背景和個性特點，可參考盧藏《陳氏別傳》獲取相關信息。陳子昂生在唐朝，性格耿直，敢于進諫，是位心懷政治抱負的文人，當他跟隨武攸宜出兵征討契丹時屢次進諫未果，竟還遭受處分，而后登幽州臺賦詩抒懷。通過學生相互分享補充自己了解到的相關知識，整合出較為完整的創作背景，進而抓住該詩的主要感情基調;再提問“前不見古人，后不見來者”當中意指的“古人”是誰？源于何事被詩人所提？讓學生對相關問題解答分享;最后自行總結體味詩人懷才不遇、抑郁悲苦的心境。若時間允許，還可以讓學生延伸拓展，思考還有哪些詩人或者哪些作品跟其風格相似呢？如果你是詩人，處在當時的情況下，你會也會登臺悲吟？還是繼續進諫？或是揮袖而去……可以讓學生暢所欲言，表達自己看法。該詩以學生的自行查閱、自主思考為基礎進行講授，充分發揮學生的主觀能動性，在自由的課堂氛圍中加強核心素養的訓練。

2.調動自我意識，建構多元解讀

錢鐘書先生說：“詩無定形，讀詩亦無定解[2]。”首先，老師作為知識的傳授者，對社會文化進行篩選和過濾是理所應當的，但這并不代表直接代替學生對一首詩的思想感悟直接做主觀判斷。每個人的經歷不盡相同，對古詩的意會感知也各有千秋，只有在批判性思維的指導下，充分調動個人情感體驗，在此基礎上所得的古詩想要傳達的感情相比教學參考書直接給的答案來得全面真切和深刻。

其次，學生作為一個獨立的個體，擁有自我意識和批判性思維，應掙脫答題套路和固有的分析模式，建構縝密多元的個性化詩歌解讀體系。一首古詩在它問世成名以來，早就被解構分析得很深入了，但是它依舊被收入現代語文課的教材中，因其方寸之間盡顯不可言傳的道理和內涵。或許你會形成自己獨樹一幟的認識，或許驗證認同某種價值觀念，或是推翻已有的觀點，總之，在批判性思維的指導下審視古詩，調動自我意識，才可以做到常讀常新，發現古詩無法被極盡透徹地剖析榨干的價值。

比如，教授部編本教材七上第四課《觀滄海》時，老師引導學生了解詩人和進行字詞解析、動靜結合手法等基本知識講授的基礎上，解讀其思想主題。提問學生詩人寫下這首詩主要是為了景還是情呢？依據慣常套路，多數同學會說該詩是借景抒情，以抒發曹操想要統一大好河山、建功立業的偉大抱負，聯系曹操的政治身份和理想，該解讀合情合理。但也有同學會認為，在面對壯闊大海之時，人的心懷頓時寬廣起來，詩人純粹是受震撼，為了贊頌祖國壯麗風光而作，面對氣勢磅礴的海浪卷起拍岸之景，人們往往都會拋卻煩惱、感慨驚嘆其壯麗神奇，曹操也是人類，有熱愛自然的感情也合乎情理。綜合多元解讀，學生自行進入詩歌意境中，互相切磋交流，既領略祖國的壯麗風光，又感受詩人的豪情壯志。

（二）培養質疑反思的核心素養

1.激發問題意識，鼓勵質疑批判

一切的創新都源自于質疑批判，而一切的質疑批判又始于問題探究。今日的古詩鑒賞教學中，鼓勵學生獨立思考并大膽提出疑問，用歷史的眼光和現代的觀念賞析古詩，力求多元開放地進行批判性、創造性鑒賞，提升古詩審美的核心素養能力。

比如，教學流傳久遠的古詩，對于大眾公認優秀的詩句，老師可以鼓勵學生真實客觀地評價，你是否真的認同該詩的表達？是否覺得有著欠佳之處？有沒有刪改的合適建議？你是否有更切合意境的想法是詩人沒有考慮到的？若沒有孫紹振先生大膽質疑“千古名句真的就是原創嗎？”或許沒有人去懷疑，“滿園春色關不住，一枝紅杏出墻來”其實是盜用了陸游的“楊柳不遮春色斷，一支紅杏出墻頭”，不過在不追究版權的古代，修改別人的作品不會犯法，可以追求越改越好[3]。再如，對于“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”中“敲”字可以換成其他字嗎？是否可換成“推”字呢？孫紹振先生提出“敲”勝過“推”在感覺要素的結構功能上可求視聽結合，可在靜寂的境界里敲出聲音，可暗示“僧”是外來的行腳僧，契合意境[4]。

鼓勵學生充分調動自己的批判性思維，激發求知探索欲以發現問題，大膽地提出質疑批判，即便是一字之差的疑問即可引出多重鑒賞思考。

2.加強思維碰撞，深入感悟理解

錢鐘書曾解釋：“吾詩中之意，惟人所寓[5]。”古詩往往在有限的表達中蘊藏著詩人飽滿的思想感情，而古詩鑒賞又不是死板僵化的，一首詩在不同時期不同人的理解中會有不同的表現，對于一首詩會有多種基于讀者自身體驗基礎上的不同認識。

比如，老師教授部編本教材八上第二十四課杜牧的《赤壁》時，介紹這是詩人途經赤壁這個古戰場時有感而發之作，布置學生課前查找赤壁之戰的相關資料，弄清“折戟”是什么？“前朝”指何時？“東風”特指何時的風？“周郎”“二喬”是誰？“銅雀”是哪里？在此基礎上，老師提問：（1）為何詩人以“折戟”這一破敗之物為引呢？一些學生可能回答：這是以小見大，用不起眼的戰爭遺物來“認前朝”，帶領讀者聯想到赤壁之戰，這是很好的答案;但是有些同學也會提出疑問：若要點出赤壁之戰，直接描寫戰爭的殘酷的大場面不是更震撼人心嗎？質疑得非常合理，該問題將推動著課堂發展，老師可讓學生帶著疑問進一步鑒賞該詩。（2）赤壁之戰是東吳敗曹，那詩的后兩句正面寫東吳勝利的場面了嗎？學生回答：沒有直接寫出勝利方，但是詩人一反史實從假設的角度寫如果沒有“東風”幫忙，那么東吳就會戰敗。（3）怎么看出假設沒“東風”東吳就會戰敗？學生答：因為周郎沒東風的話，東吳的兩位美女就會變成曹操“銅雀臺”中的俘虜了。

學生已能理解詩意了，可能有些同學會想：（1）那最后一句直接改成戰敗尸橫遍野的場面描寫嗎？老師這時候便可以聯系上一個問題和同學進行對話，“折戟”映射的是赤壁之戰，赤壁之戰反映的國家命運，以小見大;同樣若“東風”不來則“二喬”被鎖，進而暗示東吳會戰敗，層層深入;而且周郎既出現，那歷史風云中常與英雄或國禍相連的美人也要提及以示相襯。（2）那為何要寫周郎不寫其他人呢？也許是詩人羨慕周郎有一陣“東風”的幸運得以拯救家國，再聯系詩人自身通曉兵法卻沒有施展的機遇之對比。

因此在師生的對話中，不否定學生提出正面描寫戰爭場面的想法，而是引導學生逐層深入解決疑問。在古詩鑒賞的課堂上需要質疑批判的聲音，通過創設自由平等地進行思維碰撞的環境，學生能大膽地與老師對話、與詩歌對話、與詩人對話，甚至與時代對話，從而解決疑問，探究古詩意境，提高鑒賞水平，深入感悟理解傳統文化，加強核心素養訓練。

王寧老師談新時代的語文教育改革時強調傳統文化的教育，思維批判性的培養在落實學習任務群中的傳統文化研習方面扮演主要角色[6]。因此，部編本教材對語文核心素養的提升作出更高要求。雖說批判性思維不是萬能的，要考慮到學生的思維發展特征因材施教，但是在部編本教材的教授過程中，古詩鑒賞教學在批判性思維的指導下進行無疑是絕佳手段，只有這樣才能在原來的基礎上增強理解詩歌的敏感度，最大程度上發揮新教材的優勢，鍛煉獨立思考、批判質疑的能力，建構核心素養結構，進而全面提升語文核心素養。

參考文獻：

[1]孫紹振，孫彥君.文學文本解讀學[M].北京：北京大學出版社，2015：202.

[2]錢鐘書.管錐編[M].北京：中華書局，1979：224.

[3]孫紹振.審美閱讀十五講[M].北京：北京大學出版社，2017：123.

[4]孫紹振.文學創作論[M].福建：海峽文藝出版社，2004：270.

[5]錢鐘書.談藝錄[M].北京：中華書局，1984：610-611.

[6]王寧.引領語文課程改革走進新時代[N].中國教育報，2018-03-07（009）.

蘇佳，湖南大學語文教育碩士（在讀）。