讓文本細讀在閱讀中綻放光芒

語文閱讀實際上就是學生、教師和文本三者之間的對話，教師引導學生理解文本的過程就是文本解讀，在文本解讀基礎上深入對語言文字的含義、思想內容進行品悟就是文本細讀。我們的小學語文閱讀教學離不開文本的解讀，更離不開文本的細讀。文本細讀，需要借助文本呈現的語言文字結構去發現隱藏在文本背后的深層次意蘊，語言是文本細讀的媒介，發現是文本細讀的橋梁，追問是文本細讀的路徑。文本細讀就是反復、仔細、琢磨地閱讀，就是深入地、細膩地、真切地詮釋。在語文教學中，我們可以從語言、細節和語境三個方面引領學生進行文本細讀，通過文本細讀，引領學生在細微處發現文本的張力，這就需要我們在文本細讀時“披文入境”，將文本細讀進行到底。

一、咀嚼文本語言，挖掘文本細讀的深度

文本的表達是一種語言藝術。文本細讀就是要引導小學生在語文課堂上玩味語言、琢磨語言、體味語言。語言是文本的載體，一個字、一個詞語、一個句子都是解開文本密碼的鑰匙，文本中蘊含的思想情感都蘊藏在文本的字里行間和關鍵字詞和標點符號中。所以我們在教學中要引導學生沉下心來慢慢地咀嚼語言，品味文本中的語言是文本細讀的必由之路。

例如王崧舟老師在他的經典課例《慈母情深》中，就在師生對話中引導學生咀嚼品味了“塞”這個字眼，我們來看教學片斷：

師：母親為什么不伸懶腰？不喘氣？不休息？

生：為了我們兄弟姐妹的生活、讀書！

師：母親，你已經干不動了，為什么還要拼著老命工作？請同學們帶著感情來齊讀！

師：母親在那樣的環境下，那么辛苦的掙錢，而當我向母親要錢買書時，母親是怎么說？怎么做的呢？（教師多媒體出示文本句子：母親卻已經把錢塞在我手心里了，大聲回答那個女人：“誰叫我們是當媽的啊！我挺高興他愛看書的！”）

師：這句話中哪個字最重要？對，是“塞”。母親是怎樣的“塞”？

生1：迫不及待地塞。

……

師：是啊，母親是想讓我多看書。請同學們帶上剛才的感覺來讀這個句子。

師：這哪里是錢啊，是……

生：是母愛

生：是勞累

生：是生命

……

師：這一切的一切，匯成了四個字——“慈母情深”，同學們，這是我第一次發現母親的偉大，我的鼻子一酸，跑了出去，我哪里攥的是錢，分明是攥著母親的（愛、希望、心血、汗水、生命、溫情），攥著母親的偉大情懷。

再如，在學習《船長》這課的時候，我就引導學生三次咀嚼語言，細細品味文本，引導學生獲得深度的理解，首先抓住了“涌”字，并和“流”作對比，讓學生感悟到“涌”字表現出的水流速度之快，水流的流量之大，把學生不自覺地帶入到文本創設的“險”境中;其次引導學生抓住“不可開交”這個詞語，讓學生感悟輪船遇險后的慌亂場面;其三是抓住“井然有序”這個詞語，引導學生認識到輪船遇險后由“亂”到“序”的根本原因在于船長的有效指揮。這樣在揣摩關鍵詞中帶領學生走進語境，讓他們體悟船長最為精彩的語言。

著名的語文教育家呂叔湘先生說：“文本細讀就是從語言出發，然后再回到語言，反復地回往。”咀嚼文本的語言、細讀文本的語言，是讀出文本的關鍵點。在咀嚼推敲文本語言文字的過程中，學生的語文思維能力才能得到有效提高，文本的解讀能力和語言素養才能得到提升。

二、創設文本情境，增加文本細讀的溫度

優秀的語文教師在教學過程中都十分重視課堂情境的創設，語文教學應該是一個感性認知的過程。因為小學階段的語文教學內容是感性的，小學生的心理特點正好處于感性階段，他們的心理特征，他們的直覺形象大于邏輯推理，情感體驗優先于理性把握，所以在創設情境教學時要通過音樂、表演、語言等手段，使語文教學活動成為一種藝術。

首先，在小學語文教學中，把音樂和文本結合，作用于學生的聽覺，促使學生產生感性體驗，引起學生情感上的共鳴。例如在《長相思》一課中，我首先讓學生在張維良的《天籟簫音》中范讀全詞，讓學生在《琵琶語》中展開想象，進行寫話。又如，在執教《一夜的工作》時，以深情的朗讀詩歌《你是這樣的人》中導入，這不僅是創設情境的好材料，也是對文本內容的有效補充，在這節課的升華部分，播放輕音樂《銀色的月光下》，讓學生走進周總理的心里，寫下自己的想象和感受，在課文的最后，播放電影《周恩來》片斷結束本課，這一刻，所有的語言都化為對總理的情感，師生無不為之感動。

其次，通過表演來創設情境。在小學語文課堂教學中，最常見的角色表演，引導學生進入角色，演繹一個個鮮活的人物形象。借助富有戲劇性的表演形式，不僅能激發學生的興趣，還能加深學生內心的體驗，更好地幫助學生對文本進行細讀。例如在《兩小兒辯日》一課中，我采用了現場角色扮演的方式，重構了文本中兩個小兒辯日的情境。由同位辯斗到小組辯斗，由師生辯斗到全班辯斗，語速逐漸加快，情緒逐漸高漲，課堂節奏層層遞進。在辯斗中旁白也是不斷變化的，都能折射出教師對整個文本的細讀程度，也反映出了學生對文本細讀的效果，通過辯斗延伸了文本的長度。

最后，通過語言描繪創設情境。李吉林老師曾指出：“用語言描繪情境，要求教師對某一情境作具體描摹去揭示形象，讓學生產生身臨其境的感覺。”所以，教師的語言要生動，這樣才能更好地激發學生的思維和想象，抓住生動具體的形象，營造一定的課堂情境。例如在學習《楓橋夜泊》中，為了讓學生感受文本傳遞的愁緒，我整節課從作者“看到的、聽到的、感覺到的”入手，把詩歌中的景物一一呈現，例如月落烏啼、江楓漁火、孤舟客子等。通過語言意境進行生動形象的描繪，使學生更為輕易地走進詩歌創設的藝術意境中。

三、體會文本語境，分析文本細讀的韌度

語境是語言產生的意義源泉，決定著文本的意蘊內涵和筆力走勢。語境是打開文本的鑰匙，把握語境的過程就是學生走進文本、走進作者、對文本產生認知的過程。立足文本的整體語境，對發展學生的認知和提升學生的語文學習思維有著不可忽視的作用。王崧舟老師認為：“文本細讀的視角是語言文字運用”，重點是發現文本的奧秘，確立語文教學的價值。例如在教學《長城》這課的時候，就把這篇文本的語文核心價值定位在引導學生把握文本結構上。基于文本隱藏的“奧秘”——確立文本語文核心價值的依據——確立文本的語文的核心價值。抓住關鍵詞從語文的特征出發，分析文本，分析文本獨有的個性，思考在結構上“先寫見聞后寫聯想”的寫法，設計了以下教學構思：圍繞“見聞”展開教學——圍繞“聯想”展開教學——圍繞“見聞和聯想之間的關系”展開教學。引導學生從文本中思考看到了什么？想到了什么？然后進行讀寫結合。基于這樣的教學流程設計，我們可以看出，教師是圍繞“見聞”展開教學，分析了作者的見聞以及見聞背后的思想，反過來從文本的思想出發，體會文本語言;接著圍繞“聯想”展開教學，最后圍繞見聞和聯想之間的關系展開教學，運用讀寫結合的手法，感悟勞動人民的智慧和堅守邊關的將士的不容易。我們今天的語文教學，應該引導學生從敘述走向寫作。由此可見，立足整體，引導學生整體把握文本的結構，把閱讀和寫作結合起來，是引導學生進行文本細讀的重要途徑之一。

再如，在教學《天游峰的掃路人》這節課的時候，一個學生在粗讀課文以后，提出這樣的問題：“一個七十多歲的老人，每天九百多級掃上山，九百多級又掃下山，而他卻說不累，是否是虛偽的？”這暴露了學生的真實想法，我在上課的時候，抓住了學生的這一問題，引導學生細讀文本。引導學生立足文本的整體語境，聯系上下文老人說的話，展開討論。通過細讀第七自然段，學生感受到了老人掃路的勞動量是非常大的，應該是累的;但是通過第十、十一自然段的描述，學生找到了老人身累心不累的原因。走入語境，就能體會老人這種“以苦為樂，苦中尋樂”的原因。立足文本的語境，充分發揮語境在文本中的力量，才能真正體現語文教學的整體性和綜合性。

文本細讀是一種創造性的活動，只有深入文本，從文本的語言、情境和整體入手展開細讀，學生才能讀出文本的深度度、感受文本的溫度和分析文本的韌度，讀出文本的趣味，讀出自己的感悟，才能讓文本細讀在閱讀中綻放光彩。

周小紅，山東省桓臺縣馬橋實驗學校教師。