高效的語文課堂必充滿“語文味”

近幾年來，常聽同行們感慨：充滿“語文味”的語文課越來越少了。教育專家也在呼吁：改變“人文強化，語文弱化”的現狀，建設高效課堂。作為一名語文教師，筆者認為：“人文性”和“工具性”就如同血與肉的關系，是融合共生的，統一在語文教材的每一篇選文中。在語文教學中，這兩方面不應該此消彼長，論個高低上下，而應當有機統一在每一節語文課堂中，應在充滿“語文味”的語文課堂教學中實現“人文強化，語文優化”的目標，切實提升學生的語文學科素養。怎樣讓我們的語文課堂充滿“語文味”呢？

一、識字析詞不離“源”

字詞是構成文章的基本單位，準確認讀和正確理解字詞是學生閱讀的基礎。漢字字理是識字和析詞的根本，是語文學習的“活水之源”。然而，現實中小學語文課堂上的識字教學多是單一的、機械的，字詞解析教學常靠查工具書，或停留在表層的聯系上下文理解詞義上。筆者認為這樣的教學是不夠扎實的，是對祖國語言文字傳承的不負責任，沒有“語文”學科的特點。

“在低年級語文課的識字教學之初就滲透漢字的構字規律和原理，在中高年級語文課的解字析詞教學中依據漢字的字理引導學生先了解本義，然后要求學生結合文章上下文去理解該詞在文中的意思。”筆者認為，這應是小學語文教師在進行字詞教學時采用的主流教法。如：在低年級學字之初就讓學生知道“人”跨腿伸臂表示“大”，古代在“田”間出“力”勞作的是“男”。在教學生學習“著”時，筆者先讓學生了解這是個形聲字，草字頭表意，“者”表聲。后利用多媒體手段讓學生明白“著”原指結草為標識，故為草字頭。在野外所結的草標是明顯易識，容易看到的，由此引申出“明顯”“顯露”等義，如詞語：顯著、昭著。“著作”，是通過文字把有關的思想表露出來，這文字亦像草標的作用。在教學《奇怪的大石頭》（人教版語文三上第七課）時，為了幫助學生理解“他的這一研究成果，震驚了全世界”中“震驚”的意思，筆者先是讓學生根據“震”的字形去猜測其本意，繼而讓學生討論“震驚”能寫成“振驚”嗎？通過師生間的交流互動，學生很快明白了：“振”與“震”都是形聲字。“震”本義指迅雷，由“迅雷不及掩耳”的雷擊聲引申為震動，又因雷擊而內心受到震動引申為驚恐，如“震驚”。在課文中用“震驚”這個詞是恰當的，說明李四光的這個研究成果如迅雷般驚動了全世界，反響極大。

類似的課堂教學案例不勝枚舉。如果在語文課堂中，我們語文教師都能適當地滲透一些字理知識，突出漢語言文字的規律，讓語文課散發出特有的“語文味”，使學生更形象地識記漢字形義，由此還會增強學生熱愛祖國語言文字的思想感情，以達到語文新課標所提出的“喜歡學習漢字”的境界。

二、悟語悟情不離“讀”

小學語文教材中所選的閱讀內容故事性強，文質兼美。在語文閱讀教學課堂上，重視“讀”得到一致認可，讀的形式稱得上是花樣繁多。因為“讀”運用的好，能提升學生的語文素養，能提高語文課堂教學的實效。基于這樣的認識，筆者在課堂實踐中就有意識地削弱課文講解的分量，在閱讀教學的課堂上主要做好兩件事：1、從培養學生“讀”的興趣入手，讓他們參與進來，投入自己的感情。孩子們心甘情愿地去努力，并且力爭精益求精，再談提高質量，就是水到渠成的事了。筆者培養學生愛上朗讀的一個成功經驗就是——讀聽相結合，就是讓聽的學生給讀的學生提意見（這個過程需要教師逐漸去培養學生評價的能力）。在這一環節中，讀者用心激情朗讀，聽者暢所欲言、意見中肯，課堂氣氛熱烈，在“你讀我評”間達到共同進步的境地。2、詞句的理解與感悟常常伴以“讀”的方式進行，既“以讀悟語”“以讀悟情”。筆者認為二者之間是成正比的關系，“悟語”有多深，“悟情”就有多深，“悟情”深了，又能進一步加深學生對語言文字運用之妙的理解與體會。值得注意的是：課堂上不要吝嗇學生讀書的時間，要給予學生充分的時間巧妙引導學生由淺入深地讀書，在讀中感悟文本中的重點詞句，在讀中去感受人物的情感變化變化。如在教學《灰雀》（人教版三上第五課）中，在引導學生體會文中主人公列寧語言蘊含的“話中話”時，剛升入三年級的學生還不能自主入境地體會。所以，筆者就采用了情境朗讀的方法來突破難點，化繁為簡：先是在學生默讀課文的第3-10自然段的基礎上要求學生用波浪線劃出“列寧的打動男孩的話”，再師生互動、生生互動，重點交流“一定是飛走了或者是凍死了。天氣嚴寒，它怕冷。”“多好的灰雀呀，可惜再也飛不回來了。”這兩句話，最后指導朗讀：師生分角色讀;去提示語，同學間分角色演讀。就是這不同形式、層次分明地讀，勢如剝筍，不僅幫助學生順利表達出自己所想，而且較準確把握文本內涵、編者意圖。

楊再隋先生說：“要充分有效的讀書，讓學生把書讀出意，讀出形，讀出味，讀出神。”在語文課堂上讓學生實實在在讀書，真真切切悟情，課文言語和精神營養就會轉化為學生心靈的有機部分。我們何樂而不為呢！

三、語言積累不離“用”

新課標指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。”當代語文教育家王尚文先生曾指出：抓住了運用，也就抓住了語文教學的“牛鼻子”。近幾年“大語文觀”也得到許多教育專家和語文教師的普遍認可，筆者認為從“用教材教語文”到“用語文教語文”不僅是教師理念的提升，更應在我們的語文課堂上得到切實體現，要從“小課本”“小課堂”中走出來，讓學生學習言語，積累語言，運用語言，真正在語文的學習中幫助提升祖國未來之花的語文素養。如筆者通過在閱讀教學中通過師生討論交流，引導學生挖掘文本中的關鍵詞語、典型句段，提煉有價值的話題，繼而給學生留出動筆的時間，讓他們把自己的學習所得“投入周轉”，讓學生邁上語言積累的最高層次和最后的歸宿，完成語言學習的內化。在教學《爬天都峰》（人教版三上第三課）時，就抓住“終于”一詞引導學生體驗“爬天都峰不容易”，在此基礎上，學生運用“終于”進行說話聯系。就是在這看似簡單的過程中完成了對學生語言的訓練。再如在教學《聽聽，秋的聲音》這首詩歌后，筆者在所教班級進行“秋之韻”詩歌展覽。學生不僅學會仿寫詩句，而且還為自己的詩句配上了插圖。那一個個圖文并茂的展品，是學生智慧的結晶。在展覽會上，學生實實在在地感受到了詩歌的語言美，受到感染，也切實懂得、學習了該詩歌在句式上的特點。

需要指出的是，在語言運用訓練中，我們要特別關注學生的興趣，及時鼓勵學生的進步，讓學生感受到寫作的樂趣，體驗寫作的成功感，樂于表達。只有我們語文教師精心研讀閱讀內容，擦亮發現“語言文字運用現象”的眼睛，找準語言訓練的突破口，盡可能創設多的實踐機會，才能培養學生將積累與運用有機結合的能力。

蘇霍姆林斯基說：“我一千次的確信，沒有一條富有詩意的情感和美的源泉，就不能有學生的全面智力的發展。”作為語文教師，我們有責任激發學生的語文愛好，發揮學生的主體作用，讓學生盡情地讀、盡情地品，走進文本，受到感染和啟發;作為語文教師，我們也應當能憑借“字詞句段篇”的教學，持之以恒地進行“聽說讀寫”的訓練，讓學生們在彌漫著“語文味”的課堂氛圍中走進語文、積累知識，以知識促能力，筆者堅信：洋溢著“語文味”芳香的語文課堂一定能實現語文教學的實效、高效。

參考文獻：

[1]金立義：《“以讀為本”課堂教學范式的構建》

[2]吉春亞：《秋天的雨》教學實錄

[3]陳阿莉：《讓學生在快樂中開展課堂拓展閱讀》

[4]山西教育出版社：《名師同步教學設計》

陳健，山東省東營市勝利第十六中學教師。