“生活教育”理論在幼兒園教育中的運用

文 陸留霞

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中充分強調了注重生活對幼兒教育的重要意義；強調幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面的發展需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗；強調各領域的教育與幼兒生活的聯系；強調貼近幼兒的生活來選擇教育內容；強調寓教育于生活、游戲之中。因此，關注幼兒及幼兒周圍的生活是當今幼兒教育的重要觀念。

陶行知在《教育的真諦》實踐篇《生活即教育》中提出“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義”。

案例一：“我媽媽的手機是蘋果的”——生活即教育

幼兒園的放學鈴聲響了，老師組織孩子們到幼兒園門口等著家長來接。幾分鐘后，孩子們基本都被接走了，只有浩浩因媽媽有事，未被接走。

“我媽媽肯定又開車出去買衣服、美容了。”浩浩一臉生氣地說。

“媽媽剛剛打過電話了，因為有點事要晚點到，老師先和你玩會兒玩具，好嗎？”在老師的勸慰下，浩浩勉強地同意了。

“老師，你的這個手機不好。我媽媽的手機才好呢，是蘋果的。”浩浩無意間看見老師的手機，一臉嫌棄地說。

“老師的手機也很不錯啊。可以打電話、發消息，還可以看視頻。”老師努力解釋手機的用途。

“你的手機都不是蘋果的。”浩浩還是一臉嫌棄。

大約十幾分鐘后，浩浩媽媽終于來了。老師將剛才的事，以講笑話的形式告訴浩浩媽媽。

“老師，浩浩就是被他奶奶慣的。過年的時候，我帶他去逛商場，他看見一件1000多的羽絨服，哭鬧著非買不行，他一哭，他奶奶立馬給他買了。”

【案例分析】從上述實錄中，可以看出浩浩的家境相對較好，媽媽的日常活動就是照顧孩子、購物、美容。久而久之，在浩浩的心里，也漸漸認為只有貴的東西才是好的。對一個成人乃至孩子來說，有這樣的心理認知，并不是壞事。但是，案例中的浩浩不僅有這樣的心理認知，更重要的是他覺得別人的東西不好，進而嫌棄。可以說，孩子現在的價值觀，只針對物品的價格，從而忽視了東西本身的功能。

“是生活就是教育；是好生活就是好教育，是壞生活就是壞教育；是認真的生活，就是認真的教育，是馬虎的生活，就是馬虎的教育；是合理的生活，就是合理的教育，是不合理的生活，就是不合理的教育……”這是陶行知老先生對“生活即教育”這一概念的闡述。

實錄中，浩浩的生活比較優越，對于他的需要，家人總能通過不同的方式進行滿足。但這樣優越的生活并不是“好生活”。我認為“好生活”應該是正確的生活習慣、科學的生活觀念下的生活，涉及人的衣食住行。在這些生活環節中，時時滲透著思想的教育和情感的熏陶。我們知道一個人如果對自己想要的東西，太容易得到，就不會去珍惜。長期下去，就會形成不認真的生活態度，進而造成他們價值觀的錯亂。“虛榮”“攀比”“任性”等一系列心理、行為問題便會出現。

案例二：“冬天里的溫暖”——社會即學校

這天一大早，寒風呼呼地吹，孩子們戴著帽子、手套，排著長長的隊，向馬路邊的環衛工人走去。

“爺爺，你怎么那么早就在馬路上打掃呢？”小語好奇地問。

“因為經過一夜，馬路上積了很多樹葉和垃圾。如果不早早地打掃干凈，等到你們的爸爸媽媽開車上班時，就不好打掃了。”環衛爺爺一臉慈祥地解答孩子的問題。

“爺爺，你真辛苦，手都凍紅了。這副手套送給你吧！”小語將手套輕輕地戴在環衛爺爺的手上。

一路上，孩子們給環衛爺爺、奶奶送去了圍巾、口罩、手套和帽子。

“老師，我再也不亂扔垃圾了。”

“老師，我們去幫爺爺奶奶們撿垃圾吧。”

【案例分析】在日常生活中，教師、家長可能會一而再，再而三地提醒孩子不要隨地扔垃圾，但是效果不佳。有些孩子是充耳不聞，有些孩子是不知道為什么不能扔垃圾。在他們的認知里，就算垃圾扔在地上，也會有人去撿、去打掃。

而上述案例實錄中，教師帶著孩子到馬路上去感受環衛工人的辛苦。孩子們在幫環衛工人工作等活動中，體會到環衛工人的不易。這樣比教師、家長一次又一次地說教效果要好很多。

陶行知認為“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即是教育之場所”。因此，我們可以說“社會即學校”。他還主張要讓社會的每一個角落、每一個地方、每一個生活單位都擔負起學校的職能，把整個社會作為一個大學校。同時，學校必須突破圍墻之限，要與整個社會聯系起來，實行開放式辦學，這樣才能充分發揮教育的作用。

生活中處處藏著學問，我們要善于幫助幼兒發現、感知，掌握它。通過一次次實踐，讓幼兒真正了解并有所收獲。

案例三：“我們一起去植樹”——教學做合一

3 月12日，植樹節。一大早，孩子們有的拿鏟子，有的拿水壺，還有的拿小樹苗，來到小區的一處空地。

“老師，我爸爸告訴過我，植樹要先挖一個坑，我來挖坑吧。”文文舉起手里的小鏟子說。

“老師，老師，澆水的任務就交給我吧。”悠悠晃晃手中的小水壺說，興奮地說。

“那我們現在怎樣植樹呢？”聽了老師的話，孩子們又嘰嘰喳喳地說起來。

“要先挖一個坑，坑不能太淺。”

“把小樹苗放進坑里的時候，要有人扶著，不然它會倒的。”

“最后澆水。”

“最好在我們自己種的小樹苗旁邊做個記號，這樣我們每天都可以來看看它們。”

……

一段時間后，孩子們分成了幾個小組（5人一組）。組員們分工合作，有的挖坑，有的放小樹苗，有的扶小樹苗，還有的給小樹苗澆水。

【案例分析】如今，隨著生活水平的逐步提高，大部分孩子都生活在高樓大廈里，很少有走進自然和與泥土親密接觸的機會。這樣的情況對幼兒的成長是不利的，因此，借助植樹節活動，帶孩子走出教室、走進自然，讓孩子有機會學習簡單的種植技巧，還能直觀地感受植物生長的過程。活動讓孩子們在掌握了簡單種植技能的同時，也激發了對植物的興趣，更學到許多有關植物的科學知識。當然，活動的開展重在培養孩子的愛心、耐心和責任心，也使他們觀察、比較等多方面能力有了一定的提升。

陶行知認為：“教、學、做是一件事的三方面：對事說是做，對自己之行說是學，對別人的影響說是教。”這正是說明了教、學、做是一體的，在上述案例實錄中，植樹對教師來說是教，對孩子來說是學，對事情的本身來說是做。在教學過程中，教師的責任不在教，而在教學生學。教師如果只“教”或只“教學”，這是把孩子當作“容器”，讓他們被動地接受知識，調動不起孩子的積極性，也不能啟發孩子獨立思考。在案例中，可以發現教師更多的是引導孩子學習植樹的方法，讓孩子在植樹活動中進行討論和探索。教師只有“教學生學”，教給孩子學習方法，激活他們的思維，培養他們的自學能力，才能“探知識的本源，求知識的歸宿”。在一定意義上，教與學都必須以“做”為中心，從“做”中總結經驗，從而形成“知”。

陶行知生活教育理論的思想，蘊含了對生活和教育之間關系的認識，對幼兒教育的影響更是深刻且長遠。綜合上述案例及分析，結合幼兒園教育教學的現狀，我總結出以下幾點：

一、幼兒教育內容的生活化

陶行知先生曾說：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活的向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說,是生活決定教育。從效力上說,教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。” 所以說，幼兒教育的內容更應該生活化。這里的教育內容生活化，不僅指教育內容必須貼近幼兒的生活經驗，還指凡是幼兒需要的、感興趣的，尤其是隨時隨地在生活、學習過程中產生和發現的，又是他們想知道和要解決的問題，都應該納入教育內容中來。

二、活動材料生活化

材料是幼兒活動的主要載體，它本身的特性及由這些特性所規定的活動方式往往決定幼兒獲得知識的量。因而，活動中材料的選擇至關重要，只有選擇那些合適的且幼兒生活中感興趣的材料，并加以充分利用，才能激起幼兒的探索欲望，讓幼兒在活動中學有所得。因此，我們在日常生活中應注意觀察，選擇幼兒熟悉和喜愛的材料。

三、學習環境生活化

《綱要》指出：“環境是重要的教育資源，幼兒園應通過環境的創設和利用，有效促進幼兒的發展。”生活化的學習環境更能對幼兒產生潛移默化的影響，在這種環境中，幼兒能夠以游戲等方式自然、主動地學習和探索，自由選擇適合自己身心發展特點的學習內容和方式，獲得豐富而積極的學習體驗。

在幼兒園的教育教學中，我們需要根據陶行知先生“生活教育”的理論，和幼兒一起了解生活，了解幼兒的生活現狀、生活發展的趨勢、生活對幼兒要求的變化等。在具體的日常教育中，解放幼兒的頭腦、雙手、腳和空間、時間，使他們充分得到自由的生活，在自由的生活中得到真正的教育。