關注學程：語文教學的過程指導
——以《湖心亭看雪》教學為例

黃三榮

（三明市列東中學，福建 泰寧 365000）

語文課堂，尤其是文言文課堂，教師總是更為側重教師的“教”。在“教什么”及“怎么教”的問題上，傾向于以教師為中心進行指導，常忽略學生學習的過程及需求。新課程改革的核心理念是教育以人為本，即“一切為了每一位學生的發展”，強調自主、合作、探究的學習方式，倡導學生主動參與、樂于探究。教師是學生學習的促進者，在課堂上處于主導地位。課堂上學習的主體一定是學生，要讓學生關注學習的全程。

“學程”，是與“教程”相對的，具體指學生的學習過程，即學生學習某一知識點或某一主題項目的全部過程。學生通過與教師、同伴以及教學信息的相互作用獲得知識與技能及形成態度的全過程。［1］現代語文教育常說“教程”“教學模式”，著眼點在教師的“教”，強調的是以教師為中心的指導過程。［2］關注“學程”，就要在課堂中落實“學生本位”的要求，根據學生的學習需求，“以學定教”。下面通過《湖心亭看雪》的課堂觀察鏡頭，來討論教師在文言課堂中容易忽略的“學程”。

一、初探課堂，呈現“學”困

教材化為學生的學習內容前，要依賴教師對教材的理解、解讀，形成教師理解的課程。觀察課堂，教師往往沉醉在自己的“教”，忙于如何將自己的個人理解灌輸給學生，這是教師的課堂常態。

筆者第一次授《湖心亭看雪》時，教學目標定為：結合注釋，疏通文意，積累“白、更、是、沆碭、焉”等文言詞語；咬文嚼字，品味寫景妙句，體會景物蒼茫和人之渺小；反復朗讀課文，感悟張岱超凡脫俗的雅趣和清高孤傲的情懷。教學基本環節為：朗讀感知、文意疏通、體悟情感。

【預設之一：導入環節】

幻燈片展示：

第一張：有一種畫軸，靜靜垂于廳堂之側，以自己特有的淡雅、高潔，惹人喜愛。在我國古典文學寶庫中，就垂著這樣兩軸精品:宋蘇東坡的《記承天寺夜游》和明張岱的《湖心亭看雪》。（梁衡《秋月冬雪兩軸畫》，1984年第2期《青年文摘》）

第二張：西湖之勝，晴湖不如雨湖，雨湖不如月湖，月湖不如雪湖……能真正領山水之絕者，塵世有幾人哉！

【預設之二：一詞多義分辨】

第一組：一小舟 上下一白

第二組：是日更定 是金陵人

第三組：上下一白 強飲三大白而別

第四組：是日更定 湖中焉得更有此人

解釋字詞時，還特意把“白”字的字源演變展現，解釋白是會意字，“白”是古代罰酒用的一種杯子。

教師的教學預設，多是基于自身的認知邏輯。導入時，筆者引用了梁衡《秋月冬雪兩軸畫》的精彩評價，還有對西湖雪景的感慨。用抒情式的語調，尋找課文的連接點。教學初始時，是采取“逐句講解式”的教學方法，即“句句講解，字字落實”。甚至為自己的一詞多義分辨環節而沾沾自喜。將“文意疏通”獨立，并且將文言字詞整理當作課堂教學重點，這樣的教學預設，忽略精讀與略讀的差別，字詞教學忽略學生的已有認知。學生只停留在此課的顯性知識字詞上，而沒有真正進入文本的隱性情懷中。

筆者的課堂只側重了文言文教學的“言”，忽略“文”；過于側重教師的“教”，忽略學生的“學”。

于是，調整教學策略，設計預習導學案，變“逐句講解”為“預習”與“討論”。學生在預習時，根據課下注釋嘗試翻譯。字詞教學，文言文學習的起點，但不是課堂的終點。將字詞教學置于文本的語境中，通過反復誦讀，結合注釋，隨文積累“白、更、是、沆碭、焉”等文言詞語。教師示范誦讀——學生齊讀——隱去斷句標點再次誦讀——欣賞過程反復誦讀。口誦心惟，尋求文中的“言”，體味情致。課文中“更定”“芥”“更”“癡”等重點詞語的解釋，讓學生在課文的語境中猜讀、古今勾連、上下文對比，變生硬的字詞翻譯為注重字詞積累的方法。

二、立足“學”程，設置學習活動

學生是課堂的主角，教師要了解學生，將教學的著點在學生的“學”上，才能走近文本，走進閱讀。教師在充分了解學生的基礎上，以促進學生學習某一知識點或某一主題項目而展開的學習活動。

筆者依據學生的學習狀態來展開教學環節。在進行充分的預習與討論后，學生提出自己的疑問。學生的問題集中在張岱的賞雪行為上，如“為什么他晚上不睡覺去湖心亭看雪呢”“為什么說是‘獨’，不是還有舟子嗎”。他們很少提到文中描寫的雪景與張岱的情懷，這是他們的學習盲點。了解了學生的認知基礎及認知需要，在誦讀感知全文后，筆者將教學第二環節定為“賞奇景”。

根據認知心理學的相關理論，學習效果取決于學習者對知識的認知加工，學生對學習材料的加工程度越深，學習的效果越好。

“長堤一痕”“湖心亭一點”“余舟一芥”“舟中人兩三粒”，是文章精心選取的四個特寫鏡頭。看似簡單的話語，蘊藏著豐富的意蘊。若不引導，學生極易滑過此處景物描寫的妙處。如何點燃學生的激情，自然地引導他們欣賞西湖“天人合一”的水墨畫？

在“賞奇景”學習環節，筆者有意識地設置了幾個活動，讓學生能由淺入深地賞奇景。

1.對比朗讀，品雪景之妙。朱自清有言，古文舊詩都不是自然的語言，非吟不能體會它們的口氣。［3］寫景句用極簡的筆墨（數詞，量詞）寫了天地茫茫、人生渺小的對比。筆者設計咬文嚼字的誦讀，以替換、刪除、調序幾種方式，與課文原句對比朗讀，讓學生體會色彩之奇、三“與”之奇、量詞之奇、視角之奇、構圖之奇。

2.三用插圖，品寫景之留白。用畫作對比來激起學生對景物的自覺理解。先讓學生按圖索驥，尋文章之寫景。為了讓學生更好地明白寫景，教材做了調整，匹配一張清晰度較高的插圖。也正是這清晰的圖，也露出它的不足，去掉了其留白的妙處。細究，這張插圖并不是合適的，甚至與課文所描寫的景物有些背道而馳。于是，課堂中出現這樣的鏡頭：

師：為了幫助我們理解這幅畫面，書本配了一幅插圖，你覺得配得好嗎？好或不好，請找出依據，用原文來說話。

生1：好。很美，很朦朧的畫面。

生2：不好。一片白。插圖每處的雪景都很清晰，沒有朦朧感。

師：我們再來一起讀“湖上影子……而已”。我們看到的雪景是清晰的嗎？

生3：不是。“一點”是很小。不可能看得這么清晰。

此時，再來讓學生結合對景物的理解，從黃永玉與劉墉的畫作中挑選一幅適合的畫。三用插圖，讓學生由淺入深地品味作者寫景之藝術，留白的魅力。

3.設計支架，涵泳體味。筆者讓學生討論寫景句的輕重緩急抑揚，明確每一小句：是“輕”讀還是重“讀”，“緩”讀還是“疾”讀，聲“抑”還是聲“揚”，聲“斷”還是聲“連”？這樣為學生搭建朗讀的支架，讓學生自主體味到白描手法之精妙，感受到“天地蒼茫，人之渺小”意境之高遠。

三、尊重學程，優化教學方式

當然，關注“學程”，并非空洞地宣揚關注學生，忽視教師的教學。這樣的課程觀對教師提出了更高的專業素養要求，教師要優化自己的教學方式。在“話奇人”與“悟其情”的學習環節，筆者依據情景語境來展開教學。

（一）創設語境，教師主導

語境教學指作為以培養學生語文素養為宗旨的語文教學交際活動，必須遵循和運用語境理論來指導教師的教和學生的學的一種教學模式，包括語境知識內容、語境學習法、語境教學法、語境備課法和語境評價法等。［4］

任何脫離情境而單一的分析人物或情感，必然是割斷了文章內在的連續性，忽略學生對文章的情感內在體驗的需求。如在學習“話奇人”時，筆者要求學生結合文中語句及關鍵詞，說說張岱是一個怎樣的人。

師：雪下了好多天，湖中幾乎沒有什么活物了，張岱居然獨自一個人去湖心亭看雪。我覺得他是一個奇怪的人。

生1：我覺得他是一個癡人，癡迷山水的人。

師：（追問）為什么這么認為？你從哪里得知的？

生2：從文中最后一句“更有癡似相公者”。

師：（繼續問）那他癡迷什么山水？山水在哪？

生3：癡迷于西湖雪景。

師：從舟子的評價中，得出張岱是一個癡迷山水的人，癡迷天人合一的雪景。

以教學主問題，激發學生的探究之心，在上下文中尋求答案，以文解文。從學生“學”的角度而設置的問題，呈現“學生隨教師走”的課堂生態，為教學內容的生成留下空間。

（二）考慮學習需求，合理生成

在課堂的實際教學中，預設的教學環節，會因學生的“學”程而發生變化。這時，教師應考慮學生的學習需求，在學情的基礎上合理生成。在分析張岱的“獨”行時，課堂上發生了這樣的的情境：

生：我覺得張岱是一個清高脫俗的人。因為他晚上獨自一個人，不是一個人（全班大笑）……

師：是不是一個人？

生：還有舟子一起。人家白天去看，他偏晚上去看，與其他人不同。

對于學生提出的問題，教師有會有兩種態度：一種是繼續按預設的內容向下講，忽略學生提出的矛盾；一種是巧妙地將學生的矛盾或問題變為教學內容，變成合理的“生成”。

這是一個極有意思的矛盾，也是課文解讀切入的一個契機。若是忽略學生回答問題的小矛盾，接著按原先的預設，也能完成教學流程。可這樣的教學環節是不合理的，忽略了學生的困難與困惑。在上課時，筆者抓住了這個問題，追問“明明不是一個人，為何要說是‘獨往湖心亭看雪’？”“獨往湖心亭看雪”，張岱看雪，舟子是受雇工作，并不是去“看”，當然就是“獨”。引導學生聯系他的“獨行”和所描寫的雪景，理解張岱他是脫俗孤傲的一個人。

從“學”的角度看，課堂中的學情變化，正是學生學習內容的轉換和困難之處，若尊重學生的學情，并合理利用，是能夠有效連接教學預設的環節的。

從上面的課例可見，關注“學程”的課堂，體現的是“以學生為本”，以“學程”作為教學的啟航點，根據學生的“學”程設置學習活動，尊重“學”程進行情境探究，從“教的課堂”成為“學的課堂”。

上《湖心亭看雪》是如此，上所有的語文課都應如此。綜觀余映潮、肖培東諸位名師的課堂，他們都關注學生的預習學情，課堂的著眼點立足于學生的質疑與困惑點上。關注學程，是語文教學永恒的課題。從備“教程”走向備“學程”，教學中要多做這樣的思考，課堂中才能發展學生的主體創造性，才能真正落實“以學定教”的理念。