低年級閱讀情境中識字教學策略探析

周錦花

（壽寧縣實驗小學，福建 壽寧 355500）

情境教學法倡導教學過程營造特定的場景，激發(fā)學生積極的情感體驗，以促進學習主體的發(fā)展。閱讀情境指閱讀教學中具體的語言材料所描述的特定場景，即閱讀材料所渲染的氛圍。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎?！保?］強調了識字、寫字的重要地位。

當前低年級閱讀情境中的識字教學，花時不少，花樣繁多，課堂活躍，可識字效果卻很不理想。探究原因，一是漠視過程。建構主義認為，學生學習知識是學生自主建構的，而不是教師傳遞給學生的。［2］早在春秋時期孔子就倡導溫故知新，如今人們更是提倡要運用舊知識獲取新知識。就閱讀情境中的識字而言，“拼音”是舊知識，“生字”是新知識。教師完全可以當甩手掌柜，讓學生獨自“溫故知新”，獨自面對從“生”到“熟”的過程。對個別學困生，教師利用巡視時間及時伸出援手，拉他們一把。這樣既可以最大限度地讓學生體驗學習過程的快樂，又切實將課堂還給學生?？山處熗鶆儕Z了學生這個“溫故知新”的過程。二是重點錯位。識字教學，并不僅僅只是生字讀音的教學，還有字形和字義。字音對于已經掌握漢語拼音的學生并不是難事，相當一部分漢字的字義在孩子的日常交流里就已基本理解，而字形的學習學生是在進入小學階段才真正開始。而教師往往用15至20分鐘時間只教生字讀音而沒教字形字義，明顯偏離了識字的重點與難點。三是無情肢解。漢字是音形義的統(tǒng)一體，掌握漢字的基本要求應該是音形義三者的融會貫通。比如見“兩”字，就能讀出“l(fā)iǎng”，表示“兩個”的意思，這是見形而知音義。聽到“rén”，腦海里馬上就能呈現出人的樣子，同時把它寫出來，懂得它是咱們人類的簡稱。這是聞音而知義形。當有人說“人有一件寶，吃飯不可少。早上問‘早安’，睡前道‘晚安’。歌唱需要它，寶寶哇哇哇?！睂W生聽后不僅能想到“口”字，還能讀準字音并且正確書寫，這是由義而知音形。日常教學中教師常常只取讀音而輕形義。

那么，如何安排才合理呢？

一、初讀課文，讀畫生字

學生接觸一篇新的課文，首先要進行初讀。初讀分為兩個步驟，學生自讀和檢查抽讀。自讀環(huán)節(jié)，讓學生畫出生字新詞，并借助漢語拼音拼讀生字。此時不要急于檢查，而是要給足時間讓學生讀。低年級學生認讀的速度很慢，一般的講，每分鐘大約只能讀80—120字，認讀不是讀一遍就完成任務，大多數學生要讀兩三遍才完成。低年級學生的認讀，不要同時布置幾項任務，但可以把幾項任務分解開來布置。比如，初讀開始，讓學生獨立認讀生字。接著進行感知性的閱讀，然后一邊讀一邊畫出生字詞，畫好了自己再讀一讀。

畫生字詞有幾個作用。一是手腦并用，既有利于培養(yǎng)學生不動筆墨不讀書的良好習慣，又有利于學生注意力的集中，真可謂一舉兩得。二是凸顯生字位置，有利于吸引學生的無意注意。通常情況下，人們在閱讀文章時，看見與周圍語言環(huán)境不一樣的字詞出現時，自然會下意識地多看兩眼。三是為學生記憶字形創(chuàng)造條件。通過讀畫生字，無論是主觀意識還是客觀意識，學生與生字的碰撞次數自然增多，隨著次數的遞增對字的結構特點、部件筆畫也越來越清晰，為記憶字形降低難度。

檢查抽讀，就是檢查學生自讀的效果。這個過程以讀準生字，讀通課文為目標。生字分布多的段落作為重點抽讀對象。準備抽讀哪個段落，就在抽讀該段落之前，利用生字卡片，先抽讀生字。生字會讀了接著抽讀該段落。該段落基本能讀通順之后再抽讀生字。這樣處理，把全文的生字分解在各個段落中認知比較科學。如果一股腦兒把全部生字都搬到屏幕上讓學生認讀，由于生字過于集中，學生看到整個屏幕都是不認識的字，認起來自然困難。

二、精讀課文，理解生字

學生完成了初讀，意味著課文能讀正確、讀通順，包括生字能正確認讀。認讀生字，只是識字三個要素中的一個要素，字形和字義并沒有涉及。漢字是表意文字，漢字的記憶很大程度上依賴于漢字的意義。導讀的過程，側重點不是理解課文內容，而是感悟語言文字。然而，許多低年級教師，卻把側重點放在引導學生理解課文內容上，而不引導學生很好地理解感悟語言，這是本末倒置。既然導讀的過程要引導學生感悟語言，理解生字的意義當然也包括其中。怎樣在導讀的過程中引導學生理解生字的意義呢？請看部編本第三冊語文《大禹治水》的片段教學。

師：哪個小朋友再來讀讀這個句子？（抽生讀）誰見過“洪水”？（卡片“洪水”）

生：洪水就是特別大的水。

師：你在哪里見過“洪水”？

生：我和爸媽在清和橋見過。

師：你是個善于觀察的孩子。知道洪水就是特別大的水，發(fā)洪水時水位會——上漲，水的顏色會——變黃。有見過“滔滔的洪水”（卡片“滔滔的洪水”）嗎？

生：有。特別特別大的洪水。水是黃色的，就像黃河的水，流得很快，還會發(fā)出嚇人的轟鳴聲。

師：你描述得真好。（出示課文插圖）瞧，這種黃色的特別特別大的洪水就是“滔滔的洪水”，它后浪蓋過前浪，奔騰而去，勢不可擋，還伴有嚇人的聲音。這種時候千萬不要去河邊。這“滔滔的洪水”危害可大啦！誰來說說它的害處。

……

師：看來，這一切都是洪水給“害”的！老百姓過得是沒吃沒住的日子，這樣的生活就叫——“無家可歸”，（卡片無家可歸）誰能讀出自己內心的感受。

以上“洪”“滔”“沒”“倒”“害”“姓”等都是生字。教師通過讀中理解、讀中感悟、利用插圖等方法，靈活機動地在閱讀情境中引領學生理解字義。如“洪水”借助日常觀察理解，“滔滔”則是語言描述加插圖加以理解，“淹沒”“沖倒”則借助插圖理解，“害”字引導學生聯系語境理解。

三、布置練習，書寫生字

考慮到教學進程的整體性和連貫性，不少教師都把書寫生字安排在精讀課文之后。這本來無可非議，但是留的時間太少，教師講“字理”所占時間太多，學生練習寫字就更沒有時間了。沒有時間練習，只好帶回家再寫。帶回家寫，因為沒有人督促、評價、指導，自然也就不如意。長此以往導致學生寫字馬虎，應付了事。其實，良好的寫字習慣需要持之以恒地鍛煉。每一堂識字教學后都要留下充足的時間給學生當堂練寫，教師現場糾正不正確或不妥當的寫字姿勢。［3］及時評價學生的書寫，重在書寫的正確與否，易錯筆順的提醒，精心呵護孩子的書寫興趣，悉心培養(yǎng)孩子的學習熱情。