對教學反思實踐的再審視

內容摘要：教學反思是教師本人作為主體，結合一定的反思工具對教育活動進行自覺的、持續的理性審視和思考，有利于澄清教育信念，對促進教師的專業發展具有十分重要的作用。本文試圖從教師專業發展的實踐-反思取向分析現有的教學反思實踐存在的問題，并提出改進建議。

關鍵詞：教師專業發展 教學反思 實踐-反思取向

一.現行教學反思及存在的問題

20世紀80年代，反思型教師教育在北美和歐洲大陸興起，并迅速影響了世界范圍內的教師教育運動。教師教育領域存在著反思論的教師教育范式，認為教師應當樹立起“反思”的意識，不斷對自己的教育理念和行為進行反思，在自我調整和自我建構的過程中獲得持續不斷的專業成長。1在我國，教師多采用個人或集體反思的形式，存在著內容水平不高、層次較低、效果不佳三方面的問題：反思的內容主要在行為領域，不證自明的接受某種教育理論或實施某種教育教學行為，這種反思的內容水平不高；過分關注實踐細節與操作技藝，卻沒有涉及自身行為背后的依據，反思的層次較低；反思工具單一，多采用個人反思日志，將反思等價于個人對自身教育教學實踐的記述，效果不佳。

教師日常所理解的教學反思實際上是一種反思的行為，是事后對自己工作的審視、分析、批判或對自己的經驗總結，而作為意識的反思是一種有預期的構成性意識，是教師在教育情境中表現出來的對教育機會的敏感和自覺。2從這個意義上來看，現有的教學反思在理念和行為上都有待進一步提升。

二.實踐-反思取向下的教學反思

教師專業發展主要有三種取向：理智取向、實踐-反思取向、生態取向。理智取向認為教師專業發展可以通過專業知識以及基于專業知識的“實踐推理”能力的提高，實現教學質量的改進，最終提升學生學習的質量3。與理智取向不同的是，教師專業發展的實踐-反思取向批判理智取向所強調的知識基礎，認為它與教師的日常專業生活經驗缺乏直接的關聯，并不能對教師的教學實踐直接產生影響。實踐-反思取向認為個人的、實踐的和情境化的知識是促進專業發展最重要的知識基礎，“反思”機制能夠充分調動教師個人的、內在的力量，促進教師對自己和自己專業活動及相關事物形成更加深刻的理解。通過反思，教師能夠構建自己教育知識（教育理論知識與教育實踐知識的有機整合）、發展綜合教育實踐能力、形成獨特的教育理念和教育風格，最終實現專業的有效發展。4教師專業發展的實踐-反思取向所強調的“反思”主要有以下四個方面的觀點。

反思是促進教師專業發展的重要機制，目的在于教師個人實踐知識的發展和教育信念的澄清，最終實現教育行為的改進，形成教師個人的“教育個性”。康內利等人的研究表明，教師不會自動地將教育理論和教育政策轉化為教學實踐，教師的個人實踐理論對其教學實踐具有決定性的影響，貫穿于教師實踐的全過程，使其在實踐中作出各種不同的決定。

反思的對象有不同內容和層次，既有對可見的行為的反思，也包括對行為背后諸如信念、知識、道德倫理、社會背景等一系列因素的思考。范梅南將“反思”分為三個層次：第一個層次是技術理性的反思，關注對于達成既定的目的而言，手段的有效性，強調教師將目的看做理所當然，只關心達成目的的手段，著重于如何有效的應用教育知識，以達到既定的目標，而對于目的本身和學校社會等的情境則不加考慮；第二個層次著重分析和澄清個人及文化的經驗、意義、觀念、預設判斷、先決條件等，也即探究和澄清教學目標背后的假設與誘因、評估教學行動的可能后果，將看做理所當然的、習慣性的思考，重新建構與組織；第三個層次，也是最高的層次，不僅要分析和澄清教育目的和手段，同時更關注道德和倫理標準以及社會和政治背景，批判性地審視目的與手段，促進教師對教學更深入的理解，采取更加適當的作為。

反思具有系統性。反思是一個系統的過程，舍恩將反思分為對行動的反思、行動中的反思和行動前的反思三類，每種類型的反思都對教師的專業成長有著獨特的促進作用。反思始于問題的產生并有意識地尋求解決辦法，例如杜威所描述的困惑、猶豫、懷疑的狀態，尋找事實以證實或推翻某種暫定的信念；接下來收集歸納信息，對問題進行理解分析，舍恩認為即教師利用在學習理論和親身實踐中形成的個人“使用理論”，對問題進行“重新框定”；然后反思者的思想層面開始發生變化，這種變化為新的體驗做準備；最后一個階段個體對實踐產生新的理解，展開新的行動。值得注意的是，最后一個階段并不意味著反思過程的結束，在新的行動過程中，會遇到新的問題，那些已經產生的新的理解和解釋受到新的挑戰，在此基礎上循環往復，不斷進行著新的反思，由此可見，反思具有系統性，始終伴隨著實踐行為，在不斷探究、解決問題的過程中實現教學實踐的改善，在行動前、行動中和行動后都要進行持續、系統的反思。

反思具有多種工具和途徑。康內利和柯蘭迪寧主張“敘事”，即教師通過寫日志、傳記、構想、文獻分析等方式單獨進行反思，或是通過講故事、信件交流、參與觀察等方式與人合作進行進行反思；巴特和雷蒙德提倡“合作的自傳”的方式，即一組教師圍繞目前工作的背景、當前正在使用的課程、所掌握和信奉的教育理論、過去的個人和專業生活等主題，寫出自我描述性的文字，然后進行批判性的評論；“個人史”或“生活史”的敘事與描述。反思還可以與研究結合起來，舍恩認為行動中的反思往往也和行動中的研究密不可分，教師在教育情境中反思的時候實際上也開始了行動研究。

三.實踐-反思取向對教學反思的再審視

（一）明確教學反思對教師專業發展的重要意義，樹立自覺反思的意識

目前我國教學反思中存在的一個問題就是對教學反思的實踐意義缺乏深入了解和認識，認為教學反思的作用十分有限，多是被動性地開展教學反思。實際上，教師反思的過程也是教師自覺學習和持續發展的過程，在這個過程中，教師獲得的發展并不總是即時可見的，一些隱性的發展，例如個人實踐知識的增長和教育信念的澄清和更新，一般是在將來的教育情境中通過實踐行為才得以運用和表現出來，這些潛移默化的發展并不總是能夠自我察覺的，但是卻是真實的、持續的，對教師的專業發展起到重要的推動作用。教師應樹立自覺反思的意識，養成自覺反思的思維習慣和行為方式，通過教學反思自覺構建面向未來的知識，澄清自己的教育信念，努力實現將來的行為改進，真正發揮教學反思對于專業成長的重要作用，這也是開展教學反思最基本的前提。

（二）提高教學反思的內容層次，增強教學反思的效果

現有的教學反思多是技術層面的反思，關注教學手段的有效性，將教學目標和教學行為看成是理所應當的，缺乏對教育目標批判性的審視，忽略了對目標本身的社會背景、倫理道德的審視與批判性思考，教師不對自己行為背后的假設做出理論或者實踐層面的解釋，缺乏對個人經驗的分析和思考。教師反思實踐應當逐步走向批判反思層次，不僅要分析和澄清教育目的和手段，同時更關注道德和倫理標準以及社會和政治背景，批判性地審視目的與手段，思考行為背后的假設，促進教師更加全面客觀地認識和評價自己在促進學生學習和發展方面的作用，形成對教學更深入的理解，采取更加適當的作為。

（三）明確教師反思的目的，重視實踐性知識和教育信念對教學行為的重要作用

現有的教學反思目的在于經驗的積累，并期望能夠基于自身或他人的經驗來改進自己的教學行為。實際上，只有經驗而不對經驗進行分析，那么便無法發揮經驗對于教師專業成長的重要作用，實現教師行為自主、持續改進的重要途徑是教師個人實踐性知識增長和個人教育信念的澄清。教師所采取的“有事實依據的行動”不是以經驗作為行為的依據，而是擁有明確的個人實踐知識和教育信念，能夠為自己的教育教學實踐尋求理論或實踐的根據，形成對自己教學行為的合理解釋。

（四）充分利用多種反思工具，注重反思的系統性

教師通常采用個人日記的方式來進行教學反思，這種反思在教學之后進行，是一種回溯性的反思，而對行動的反思、行動中的反思和行動前的反思都對教師的專業成長有著獨特的促進作用，如果只是在教學行為發生之后進行教學反思，便無法真正發揮教學反思的目的。

除了教師個人日志外，教師反思存還存在其他多種工具，如錄音錄像、觀察記錄表、案例、小結、學生的學習檔案等，此外，教學反思還可以與教師的教師行動研究結合開展。科學而又系統的反思能夠利用多種形式的反思工具在反思與實踐之間建立密切聯系，不僅能夠在教育教學行動之后對自己的教學過程及其效果進行一種追溯性的反思，還能夠自覺在教育活動開始之前通過反思來確定自己的行動方案，也能夠在教學實踐的過程中進行即時性的、行動中的反思，這種系統性的反思對教師個人的持續發展十分重要。教師的反思是一個在實踐中不斷循環的過程，反思的對象是教師的教育教學實踐，反思的成果最終運用于教學并受教學實踐的檢驗，在此過程中，教師的專業能力得到充分發展，教學反思的科學性、合理性也得以彰顯。

參考文獻

[1]胡惠閔，王建軍.教師專業發展[M].上海：華東師范大學出版社，2014：8.

[2]胡薩.反思：作為一種意識[J].教育研究，2010：（1）.

[3]胡重慶.反思性實踐者范式下教師專業發展研究[M].成都：四川出版集團巴蜀書社，2013：10.

[4]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001：154.

注 釋

1.胡重慶.反思性實踐者范式下教師專業發展研究[M].成都：四川出版集團巴蜀書社，2013：10.

2.胡薩.反思：作為一種意識[J].教育研究，2010：（1）.

3.胡惠閔，王建軍.教師專業發展[M].上海：華東師范大學出版社，2014：8.

4.胡重慶.反思性實踐者范式下教師專業發展研究[M].成都：四川出版集團巴蜀書社，2013：10.

（作者介紹：梅雨涵，華東師范大學課程與教學研究所研究生）