善待學生之錯，收獲別樣精彩

胡慶杰

摘 要：小學生由于思維能力、感知能力和注意能力等較弱，經常會在數學課堂和作業中出現一些錯誤，大多數教師為此煩惱甚至束手無策。然而錯誤資源的有效利用是小學數學教學的重要方面。文章主要從轉變面對學生錯誤的正確態度、將錯就錯、因勢利導、將錯誤分類、借用錯誤探尋本質等方面探索如何正確對待學生之錯。

關鍵詞：小學生;錯誤資源;認知沖突

小學生心智發育不成熟，在數學課堂和作業中難免出現錯誤。這些錯誤反映了學生在學習方面存在的不足。如果沒有正確處理這些錯誤，對教師和學生來說都是一種損失。反之，如果教師能正確對待、巧妙利用這些錯誤，將會為學生的數學學習帶來積極影響。

一、教師轉變面對學生錯誤的態度

小學生由于感知粗略，注意力難以集中，邏輯思維能力不強，語言理解能力差等原因，在數學學習中難免出現各種各樣的錯誤。如進位、退位，概念理解偏差，量角器內外刻度不分辨等。面對這些錯誤，部分教師感到憤怒，不可理喻，大發雷霆，批評、否定甚至挖苦學生，部分教師干脆視而不見。新課改強調以學生為主體，積極發揮教師的引導作用，這些做法，不僅不能引導學生糾正錯誤，還會使學生產生失敗感，挫傷學生學習數學的積極性甚至導致他們出現厭學情緒。因此，面對學生出現的錯誤，教師先要心平氣和地接受，分析錯誤出現的原因，理解學生并不是故意犯錯，進而鼓勵學生糾正錯誤。心理學家蓋耶說：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，誰就將錯過最富有成效的學習時刻。”因此教師只有以寬容的心態面對學生的錯誤，才有可能將錯誤資源轉化為精彩之處。

二、將錯就錯，引發認知沖突

學生出現錯誤后，如果教師直接“幫忙”指出錯誤，雖然會形成學生“積極”訂正的假象，但實際上有的學生是為了完成任務，有的在“教師身份”的無形壓力下，甚至盲目從眾，不懂裝懂。但是無論是哪種情形，都沒有真正理解、糾正錯誤，再次遇到同樣的問題很可能一錯再錯。因此，教師應該將錯就錯，通過各種方式嘗試引導學生自己發現錯誤，引發認知沖突，進而引導學生經歷反復思考、糾錯最后恍然大悟的過程。所謂實踐出真知，只有親身經歷知錯、改錯的過程，真正理解之后，才能真正做到“吃一塹長一智”，達到舉一反三的效果。例如，在教學“平行四邊形是不是軸對稱圖形”時，大部學生在簡單思考后說“是”。有一次我直接告訴學生“不是”，并說明了理由。雖然當下很多學生表示“聽懂了”，但在第二天的數學考試中仍有一半以上的學生選擇“是”。于是我決定在第二個班級中改變策略，當學生回答“是”之后，沒有直接公布答案，而是先留下懸念，再組織學生將平行四邊形對折，觀察是否完全重合，這時學生發現自己錯了，在這種認知沖突下，學生繼續觀察、思考，最終理解錯誤，糾正錯誤，形成了新的、正確的認知。果不其然，在第二天的數學考試中正確率幾乎百分之百。由此可見，教師將錯就錯，引導學生自己發現錯誤，引發認知沖突的重要性。

三、因勢利導，耐心引導

課堂教學中，常有學生答錯問題的情形出現。對此，有的教師馬上打斷學生，有的是讓其他學生回答，有的是自己代替學生回答，有的甚至是當眾批評。但無論是以哪一種處理方式，都有可能使學生在課堂上變得怯懦、膽小、不敢舉手，挫傷學生學習數學的積極性，影響學生身心健康和良好師生關系的形成。新課改強調尊重學生，包括尊重學生所犯的錯誤。因此，教師應該耐心地、想方設法地將學生從錯誤的思路引向正確的思路。如語言點撥、動作提醒、嘗試回憶或者動手實踐等。這樣做不僅做到了尊重學生，有利于良好師生關系的形成，還能培養學生的數學興趣，更能訓練學生的思維能力，激發學生創造力。例如，在教學《角的分類》時，在實物演示之后教師組織學生討論并提問：“什么樣的角叫做鈍角？”學生回答：“大于90°的角叫鈍角。”如果這時教師直接請其他學生回答或者自己公布正確答案，會使該生“下不來臺”，而如果教師適當點撥，如進一步提問：“180°的角大于90°嗎？它是鈍角嗎？那么說大于90°的角就叫鈍角合適嗎？怎么說更合適？”這時該生恍然大悟，并補充道：“大于90°并且小于180°的角叫做鈍角。”經過一番思考，相信該生永遠會記得什么叫鈍角。這樣的耐心引導既維護了學生顏面，也激發學生學習積極性，更培養了學生的思維能力。因此，學生出現錯誤后，教師的因勢利導，耐心引導至關重要。

四、將錯誤分類，挖掘原因，采取有針對性的措施

面對學生五花八門的錯誤，教師除了寬容對待，將錯就錯和耐心引導外，還可以將錯誤進行分類，挖掘內在原因，采取有針對性的教學措施。一般而言，學生所犯錯誤可大體分為三類：第一類遺憾之錯，指確實會做卻做錯的情形。有的因為未將題目要求看清，有的是將數字看錯或抄錯，有的因為粗心大意。對此類錯誤，教師可組織學生進行專項練習。如每節課前五分鐘的審題和易錯點練習，或者每天抄5～10個題目作為家庭作業。例如，在一次的兩位數乘以三位數單元的單元考試中，我發現學生在連續進位的列豎式計算題型上錯誤率較高。其原因是粗心造成的漏進位、進錯位。于是在接下來一個月中，我組織學生每天抄5個連續進位題進行訓練，在一個月后的專項題型檢測中，正確率大大提高。第二類是模棱兩可之錯，如概念把握不準確，理解不透徹，解答不規范，思路不清晰，運用不靈活等，根本原因是數學基礎不扎實。

為此，教師可以通過引導學生建立知識網絡將各部分知識系統化，深入理解基本概念和定理，多角度理解問題的本質。第三類是不會之錯，由于學生不理解，無思路而導致的錯誤。其根本原因也是基礎不牢固，教師應該重視引導學生夯實基礎，由易到難、循序漸進地解題。綜上所述，教師只有將錯誤進行分類，有針對性地采取措施，才能“變廢為寶”。

五、借用錯誤，揭露知識本質，落實重難點

錯誤的出現，有時并不是一件壞事，正如錢學森所說：“正確的結果，是從大量錯誤中得出來的;沒有大量錯誤做臺階，也就登不上最后正確的高位。”學生之所以會出現錯誤，是因為對重難點把握不到位，對知識的本質理解不透徹。教師應該充分發揮教育機制，抓住時機，借用錯誤引導學生深度理解重難點。如以“錯誤”為中心展開辯論，請正反兩方學生通過翻閱課本、查找資料等方法表明觀點并陳述理由，在此過程中，學生會在不知不覺中進行深度思考，之后教師做出點撥總結，落實重難點。例如，在教學《角的度量》時，許多學生由于用刻度尺量長度的思維慣性以及不理解量角的本質，出現各種各樣的錯誤，尤其是學生不明白為什么要“重合”。因此，教學中設計了“找角”活動，組織學生找到量角器中的1°、2°、10°、90°和180°角，最終引導學生明白量角的實質是借助“重合”用角量角，真正理解“中心對頂點，零線對一邊”的含義。

六、結語

教師如何面對、利用學生的錯誤，直接影響教師的教學質量和學生的學習效果。如何變錯誤為資源，值得每位教師積極思考和探索。

參考文獻：

[1]周翠蘭，鐘敬.數學課堂中善待學生之錯收獲異樣精彩[J].新課程（中旬刊）， 2013（4）.

[2]楊仁煥.善待學生之錯提升數學教學效果的研究[J].成才之路，2017（29）：93.