讓生成教育成為語文課堂上的美麗邂逅

許杰

小學語文的課堂生成教育是一個學生主動的過程，教師在課堂教學中更加關注的是教學過程，而不是教學的結果。生成教育的目標不是學生最終取得的學習成績，而是注重小學生在語文課堂上生成知識、提升思維能力以及情感熏陶的一個過程。因此，小學語文教師應該立足于自己學生發展的實際情況，通過多種途徑來提升師生之間的高效互動，進而激發學生的創造性思維，讓學生通過頭腦風暴能夠靈活的吸取更多的認知和能力。

一、預設思維想象空間

在新課標中曾明確指出：小學語文的課堂教學是教師的課前預設和學生的課中生成為一體的。由此可見，課堂上精彩的生成教學離不開教師提前的課堂預設。而教師作為課堂學習中引導者，應該充分針對自己在課堂上可能出現的情況進行預設和對策準備。同時給學生留出一個想象的空間，基于學生的實際發展水平，促使學生能夠發散思維。在傳統的語文課堂上，學生的思維只能夠按照教師提前預設好的路線進行想象，并不能有一個縱橫馳騁的空間。長此以往，小學生就會產生惰性思想，只能圍繞老師的腳步前進。因此教師要思考如何才能夠充分的調動小學生在語文課堂上的積極參與性，通過創設一個寬廣的思維空間，并能夠抓住教育契機進行生成性教學。

例如在五年級上冊《變色龍》中，為了讓小學生對變色龍有一個充分的了解，我在課堂上運用多媒體給小學生播放了有關變色龍變色和捕捉食物的視頻。同時我沒有直接的對“兇相畢露”這個詞語進行直接的解釋，而是讓學生大膽的發散思維，將描寫變色龍的段落和實際視頻相結合，進而主動的思考，充分理解“兇相畢露”等詞語的意思。

二、培養提問質疑能力

課堂生成教育不是讓小學生按照要求一步一步的走進教室預設的圈套之中，而是要給學生一個提問、探究的機會。因此教師一定要善于培養小學生的質疑思維能力，讓小學生養成勤提問的好習慣。同時不僅僅是讓老師來提問學生回答，還可以讓小學生對課文進行深入的挖掘，引導小學生提出若干有價值的問題。只有這樣，才能夠將話語權還給小學生，促使小學生在互動中激發思維，環環相扣，進而有效的讓課堂產生“生成”。

例如在小學五年級《師恩難忘》中，我首先讓小學生充分仔細的閱讀課文，進而抓住文中的段落意思進行思考，促使小學生積極發散思維，提出有價值的問題。這時就有一個學生提出了：“作者對田老師產生了什么情感？為什么？”于是我在鼓勵表揚了學生之后，邀請全班學生一起針對這個問題聯系上下文，仔細查找答案，進一步促使小學生對課文的深入理解。

三、將錯就錯優化生成

由于小學生的思維能力還不夠成熟，因此在語文的學習中難免會產生錯誤。教師在面對這些錯誤的時候不要感到麻煩和生氣，而是可以換個角度思考，將錯就錯，以此來運用課堂資源來反饋給學生更多的信息，避免小學生在日后的學習中再次犯同樣的錯誤。

例如在小學五年級上冊《裝滿昆蟲的衣袋》中，我邀請班上的學生輪流朗讀各個段落。這時候有個學生讀到“……很不情愿地把自己的小寶貝放進了垃圾堆……”，錯把“放”讀成了“扔”，旁邊傾聽的同學立馬嘰嘰喳喳炸開了鍋：“老師，他讀錯了！”這是我正好利用這個講錯就錯的機會，非但沒有批評剛剛朗讀的同學，而是一本正經的對其他學生說道：“怎么了，‘放’和‘扔’是一樣的呀。”有個小學生馬上站起來，振振有詞的說：“當然不一樣了！‘扔’比‘放’可隨便多了！”我又繼續追問著：“為什么呢？哪里隨便了？”這位學生又說：“小甲蟲是法布爾的寶貝呀，他怎么可能舍得‘扔’呢？他肯定是小心翼翼的‘放’！”我不禁拍手鼓勵：“真厲害，這么微小的細節都能夠被你們發現。沒錯，‘放’確實是體現了法布爾對小甲蟲的珍惜情意，而‘扔’卻不能夠體現珍惜這個意思。同學們在以后的朗讀中，一定要仔細的看清楚了之后再讀，不要隨隨便便的讀錯了字，改變了原來作者的意思。”

結語：由此可見，在小學語文的課堂教學中，不論老師提前設置得多么天衣無縫，但在實際中也難免會發生各種各樣的情況。而教師一定不要忽略這些教學契機，不能要求學生按照固定的思路走下去。而是要積極的對課堂互動進行調整，充分運用多種途徑，抓住這種機會，優化課堂生成教育。最終才能夠有效的促使小學生語文的綜合素養得到提高，讓生成教育成為小學語文課堂上一場美麗的邂逅。