基于教學設計能力提升的“三步式”教研模式探究

陳小波

【摘 要】《普通高中數學課程標準》要求教師把握數學素養的具體要求，整體設計主題教學、單元教學，加強大單元備課，促進學生的深度學習。教學設計實際上是搭起了從《標準》到具體課堂之間的橋梁，有助于落實數學素養。因此，提升教學設計能力是至關重要的，有助于提高教師的數學教學實踐能力，有助于提升學生的數學素養，提高整體把握數學課程與教學的能力。

【關鍵詞】“三步式”教研；教學設計；教學設計能力

“三步式”教研是面向高中數學教學的專業發展提出來的區域教研模式，作為一種基于實際問題并強調過程的教研活動，“三步式”教研在提升高中數學教師的教學設計能力，促進學生數學素養的發展等方面已經初見成效。

一、“三步式”教研模式

“三步式”教研是區域課例教研創新機制，包含“研、授、評”三個部分。第一步是“研”，即“課標研究、目標分解和單元備課；第二步是“授”，即“授課研究、教學示范和課堂觀摩”；第三步是“評”，即“評課研究、交流反思和深度研修”。其核心表現在：“觀口前移、先研后教、授后反思”。主題明確、全員主體、團隊協同、整體提升。其創新在于“先研”，先研后教、先研促教、先研促學、先研促訓。

二、“三步式”教研模式的實施流程

“三步式”教研改變了過去單一、單向、單人的教研活動形式，轉型為多互動、多環節、多受益的新教研模式，能大幅提升教研效益。實施流程如下：

三、基于教學設計能力提升的“三步式”教研模式的創新價值

（一）實現數學素養到具體課時計劃的落實

通過“三步式”教研，引導教師研究《高中數學課程標準》中不同數學核心素養水平的具體要求，理解六個核心素養之間既相對獨立，又相互交融的整體性關系，在“核心素養—課程標準—單元設計—課時計劃”這一環環相扣的教師教育活動基本環節中，正是“三步式”教研模式實現了數學素養到具體課時計劃的落實。

（二）樹立大單元視角下的教學設計理念

通過“三步式”教研，提升了教師整體把握課程的能力，讓教師認識到教學設計不再局限于教材中固有的單元，更多指的是以教材為基礎，用系統論的方法對教材中“具有某種內在關聯性”的內容進行分析、重組、整合并形成的“教與學的設計”。數學核心素養是數學課程目標的集中體現，是在數學學習和應用的過程中逐步形成和發展的。因此，在核心素養視域下需要重新審視教學設計，必須首先厘清何謂單元。基于教材編排的角度認為，單元就是現成教材中已有的章節；基于教學需求層面的考慮認為，單元應該是根據教學內容在結構上的聯系等重新組合的“大單元”。顯而易見，第二種理解賦予了“單元”更深刻的意義，能夠更好地凸顯核心素養，同時也對教師創造性思考和整合教學內容提出了更高的要求。“三步式”教研實際上是架設了核心素養如何落實到具體課時計劃的橋梁，引導教師樹立大單元視角下的教學設計理念，在教學過程中促進學生核心素養的生成、情感的培養以及思維習慣與方法的形成等。

（三）準確理解和把握數學課程體系

“三步式”教研模式促進了高中數學教師深度學習，積極研究課程結構中的“主線—主題—核心”的整體性，依托學科素養和學科內容的結合點，可以落實從課程標準到課堂教學目標的課標分解（見下圖）。此時，單元目標務必“上掛下聯”，在核心素養（關鍵能力）、課程標準、教材目標與課時目標之間發揮承上啟下的作用。研究教學設計的邊界，研究合力“創造性使用教材”。

（四）促進區域教學質量的提升

通過“三步式”教研，可以幫助教師厘清教學目標、把握教學重點，有效實施教學的方法引導。研究單元教學的意義、單元分類、單元教學要素、單元教學案例等，為一線教師提供了整體的教學方向和教學關鍵問題，也便于教師在日常教學中根據學情調整內容布局、課時安排，發揮各自的智慧，促進學習，培養學生學科核心素養的發展，推進教學質量的提高。

四、基于教學設計能力提升的“三步式”教研模式的意義

（一）革新區域的教研形式

改進和創新區域教研形式，建設區域教研共同體，推進教學質量的提高，更重要的是在推動區域課堂革命、實現素養視角下的學科育人、落實立德樹人的教育目標方面有積極的意義。

（二）促進教師的專業發展

培養教師的反思意識和團隊協作能力，提升了教師對課程標準文件的解讀、教師整體把握數學課程、教學實踐能力，促進教師的專業發展，是在實踐層面促進教師專業發展的一種有效路徑，區域教師隊伍得到了健康的發展。

（三）落實學生數學素養的培養

通過“三步式”教研模式，以教學設計為抓手，與高中數學素養結合起來，實現課堂教學的轉型，推進數學課堂教學的重構。這一過程實際上就是通過對課程的整合，把握教學重點，調整內容布局，課時安排，研究主題、單元及課時的具體教學設計，培養了學生的學科大觀念、大問題、大任務意識，促進學生深度學習，培養學生學科核心素養的提升和發展，落實了高中數學核心素養的培育目標。