歷史課堂教學中的設疑技巧

張向彬

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）01-0187-02

心理學認為，學起于思，思源于疑。疑即問題，設疑即根據學生認識發展規律、知識的內在聯系，創設問題情境，啟動學生思維。疑問是思維的導火索，沒有思維就無所謂學習，因此，“疑“是學習的關鍵，設疑對發展學生思維，引導學生學習至關重要。

一、授課伊始設疑——引人入“戲”

亞里士多德說：“思維自疑問和驚奇開始。”好的課堂教學，應始終以設疑一求疑一釋疑的思維訓練為主線。譬如好戲開頭，鼓樂齊鳴，自然先聲奪人。歷史教學也是如此，授課伊始，或創設疑境，或設置懸念，激起學生學習動機，由疑到思，盡快入“戲”。如講秦末農民戰爭時，教師先極言秦王朝一掃六國的宏大氣魄，前無古人的文治武功，然后話鋒一轉：“為什么不可一世的秦王朝卻享年十五，二世而亡？”對比鮮明的設問使學生興趣陡然而起，思維閘門洞開。

再如在講授《甲骨文與青銅器》一課時，進入新課前，我在黑板上寫了五個甲骨文，讓學生猜相當于現代漢字中的哪些字。學生看后，情緒激昂，紛紛舉手表示愿意回答。很明顯，他們的“胃口”被我充分地調動起來了。于是，我順水推舟，成功導入新課：“看來，大家都很想猜出這些字，這些有趣的字就是我們中國最古老的文字——甲骨文，今天，我們一起來了解甲骨文……”。課前一個成功的“設疑”，不僅方便教師成功導入新課，更大意義在于能充分調動學生的“好奇心”、“求知欲”，增強學生的學習積極性，為教師上好這一節課奠定一個良好的基礎。

二、重點難點處設疑——突破認知矛盾焦點

實踐證明，無矛盾、無波瀾的平鋪直敘，容易分散學生注意力，使之昏昏欲睡；而“滿堂問”又會使神經過于緊張而變得遲鈍，因此，設疑要設在點子上。教材的重點難點恰是教學重心所在，是學生認知矛盾的焦點。于此設疑可集中學生注意力，使其情緒高漲，智力振奮，更好的完成教學任務。所謂重點，指教材表述的基礎史料和基本思想。而大凡教材中不詳但又重要的歷史概念，史學觀點，易混知識或交又學科難解的術語等大都為教材的難點。如學習“中國資本主義產生”一節時，設疑：什么是中國近代民族工業？它與古代資本主義萌芽有何區別？它與洋務運動中的企業有何不同？為什么會在19世紀六七十年代產生？為什么分布在沿海地區而不是內地？中國民族資產階級的來源為何是官僚、地主、商人而不是農民？為什么民族資產階級既有革命性又有妥協性？這樣的分層次遞進式的設疑無疑會讓學生從思路阻塞轉向恍然大悟，能收到一石沖開水底天的效果。

三、教材銜接處設疑——完善知識鏈條

教材中各章節間、段落間往往體現了知識的內在聯系，如果不揭示這種內在、本質的聯系，就可能使學生只見樹木，不見森林，知識體系難以形成。因此，教師應善于在各知識點的銜接處設疑。通篇教材構成了完整的知識體系。章、節、目之間，段落之間往往體現了知識的內在聯系，或設問或反問，提醒學生注意自然過渡到下一知識點的學習。如講秦末農民戰爭時，應點明陳勝、吳廣起義雖然失敗了，但他們點燃的斗爭火焰仍在燃燒，繼而是領導反秦的項羽和劉邦。這樣既過渡自然，又可避免關于秦末農民戰爭的簡單反映陳勝吳廣起義的片面認識。

四、枯燥乏味處設疑——平淡中見神奇

教材中某些知識，如年代數字、地點、事件和觀點等，既比較枯燥又屬重要知識。教師應在此設疑，深化教村，用通俗易懂的語言深入淺出地講“活”課本，于平淡中見神奇。如美國擴張史，課本陳述平淡無趣。但如果從美國國旗入手：“為什么美國國旗由十三條紋和50顆星組成？”從50顆星的寓意不難看出，那是代表著美國現在的50個州，但在美國最初的國旗上，卻只有13顆白色的五角星。教師在此處設疑，這是為什么呢？原來美國獨立前，曾是英國的殖民地，這13道條紋和13顆星就代表著當初發動獨立戰爭時的13個殖民地，也就是美國東部的13個州，因此星條旗就與美國獨立戰爭緊密聯系在一起記載著獨立戰爭的光輝歷史。在關于星條變化的講授中，學生自然掌握了美國版圖的形成史。

五、于無疑處設疑——風乍起，吹起波浪

朱熹說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”有些歷史知識貌似簡單，但蘊含著豐富的智力發展因素。教師要從中深入挖掘在學生看來不是問題的問題，激發學生產生疑問，調動其學習積極性。例如宋元時期長期分裂，戰爭頻繁，為什么商品經濟卻得到很大發展，科技技術文化成就光輝燦爛？比如在學習“近代維護國家主權的斗爭”時可這樣設疑：“落后就要挨打”是共識，問：“落后一定要挨打嗎？”“落后應該挨打嗎？”“先進就不會挨打嗎？”學生的思維被積極調動起來，各抒已見。這時再設疑：為什么鴉片戰爭中中國落后就挨打了呢？學生會領悟到，必須了解鴉片戰爭的時代背景，時間變了，即使同樣的情況也會有不同的結果。

六、結果處設疑——鍛造知識的銜接環

一堂好課，也應設疑而終，使其詞已盡，意無窮。教師應于結課處，根據知識的系統，承上啟下地提出新的問題，既使新舊知識有機緊密關聯，又激發學生新的求知欲，為下次教學做好充分的準備。如在講（戰國七雄》一課時，把戰國250多年比作一次長跑比賽：“起跑最快的是魏國。魏國經李悝變法，一馬當先，稱雄中原。馬陵之戰后，齊國趕到了魏國前面。秦國在商鞅変法后實力大振，和齊你追我趕，在七個參賽者中遙遙領先，一統天下的金杯被秦國抱走。那么臨近終點的這最后一圈，秦國是怎樣沖刺，實現統一大業的呢？我們下次再學。”

課后設疑一般難度應大一點，使學生通過自學后又能夠解決的問題。如在講授《秦始皇建立中央集權的措施》一課，在臨下課時，我布置一個問題：“請同學們根據你所掌握的關于秦始皇的史實，對秦始皇作一個客觀、全面的評價。”這樣，可以引導學生主動搜查課文中有關秦始皇的知識點，并對這些知識點進行整理和歸納，既使學生溫習、鞏固前面所學的舊知識，又能在此基礎上提高學生對秦始皇的認識（即知識得到升華），可謂一舉多得。

歷史教學設疑的切入點大致有上述幾處，但并非意味著一堂課中每個環節都要設疑。教師可根據具體情況具體分析，力求切入得當。我們應該巧妙安排、精心設計、創設疑問，引導學生積極、科學的思維。在“設疑”——“質疑”——“釋疑”的教學過程中，構成師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動，讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高各種能力，促進他們對歷史知識的理解，從而提高歷史課堂教學效果。