研究生學(xué)術(shù)英語寫作抄襲認(rèn)知與識別的調(diào)查研究?

章木林 鄧鸝鳴

（武漢大學(xué)，武漢430072 ）

提 要：本研究通過抄襲認(rèn)知問卷調(diào)查與抄襲識別測試，考察我國非英語專業(yè)研究生對于學(xué)術(shù)英語寫作抄襲的認(rèn)知狀況與識別能力。結(jié)果表明，受試對顯性抄襲有較好的認(rèn)知，但對隱性抄襲、不當(dāng)文獻參引的認(rèn)知較為有限，其抄襲識別能力較弱。說明受試關(guān)于抄襲的陳述性知識與程序性知識之間存在差異。此外，學(xué)術(shù)寫作經(jīng)歷可顯著提升受試文獻參引與文獻引用的能力，但在改進其抄襲認(rèn)知方面的作用較為有限。本文指出，應(yīng)通過針對抄襲的系統(tǒng)化顯性教學(xué)和產(chǎn)出性寫作活動促進研究生抄襲規(guī)避知識與能力的發(fā)展。

1 引言

學(xué)術(shù)論文寫作是一種基于文獻的寫作，文獻引用或文本借用是構(gòu)建學(xué)術(shù)語篇的重要修辭手段。寫作者須通過復(fù)制、直接引用、釋義、概括、翻譯等策略對文獻中的話語或觀點進行準(zhǔn)確的、有意義的重構(gòu)（馬蓉 秦曉晴 2014：50）。受文化差異、語言水平、學(xué)術(shù)規(guī)范意識、教師行為與態(tài)度等因素限制（Pecorari，Petri＇c 2014：269），對英語非本族語的學(xué)術(shù)寫作新手而言，如何有效使用英文文獻頗具挑戰(zhàn)，他們更可能因文獻引用或文本借用行為不規(guī)范而導(dǎo)致抄襲現(xiàn)象出現(xiàn)（Weber?Wulff 2015：103）。國內(nèi)相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)支持上述觀點。比如，蔡基剛（2017）分析國內(nèi)不同高校40 名本科生撰寫的國際會議論文，發(fā)現(xiàn)直接照搬文獻和數(shù)據(jù)卻不注明出處的抄襲現(xiàn)象較為普遍。中國英語學(xué)習(xí)者的抄襲行為及其對抄襲的認(rèn)知與態(tài)度一直是國內(nèi)外研究關(guān)注的焦點，但多在二語情境下展開，基于中國外語學(xué)習(xí)環(huán)境的研究較少（Flower?dew，Li 2007a；Hu，Lei 2012，2016；桂敏等2016），針對研究生的研究更少。有鑒于此，本研究針對我國非英語專業(yè)研究生對學(xué)術(shù)英語寫作抄襲的認(rèn)知情況與識別能力開展調(diào)查研究。

2 文獻回顧

學(xué)術(shù)寫作抄襲指寫作中的不當(dāng)文本借用行為，本質(zhì)在于將他人的作品或思想當(dāng)作自己的，不正確標(biāo)注出處的文獻使用行為。根據(jù)行為意圖，抄襲分為有意抄襲和無意抄襲（Flowerdew，Li 2007b：164）；根據(jù)表現(xiàn)形式，分為顯性抄襲和隱性抄襲（Hu，Lei 2012：813），前者指未標(biāo)注出處的原文復(fù)制，后者指未標(biāo)注出處的釋義或總結(jié)。有研究者認(rèn)為，抄襲一詞的負(fù)向道德指向可能對教學(xué)產(chǎn)生消極影響，主張擯棄抄襲概念，使用更關(guān)注文本關(guān)系、更道德中立的語言，如拼湊寫作（Howard 1995：788）、不合規(guī)范互文（Pecorari，Shaw 2012：150）、互文越界（Chandrasoma et al.2004：171）?？梢姡u是一個復(fù)雜且敏感的問題（Hyland 2001：380），應(yīng)從不同視角進行探討。在集體主義導(dǎo)向的亞洲文化環(huán)境中，“知識是共同財產(chǎn)，可以學(xué)習(xí)互用”，記憶、重復(fù)、模仿被視作有效的學(xué)習(xí)方式，這導(dǎo)致中國學(xué)習(xí)者對抄襲持相對包容的態(tài)度、抄襲識別能力較弱（蔡基剛2017：41）。也有研究者認(rèn)為，盡管中國學(xué)習(xí)者的抄襲識別能力較弱，但他們對被識別出的抄襲行為同樣持懲罰性態(tài)度；抄襲在外語學(xué)習(xí)者群體中較為常見，并非因為他們對抄襲的接受度更高，而是因為不熟悉英語學(xué)術(shù)社群對抄襲的界定標(biāo)準(zhǔn)和引用規(guī)范（Hu，Lei 2012：838；桂敏等 2016：61）。

更多的研究者從學(xué)術(shù)寫作能力發(fā)展的視角看待抄襲。Howard 用“積極抄襲”一詞描述學(xué)習(xí)者在寫作過程中不太成功的拼湊式或釋義寫作行為（Howard 1995：796）；Pecorari 認(rèn)為，現(xiàn)在的拼湊式寫作者將成長為成功的學(xué)術(shù)寫作者（Pecorari 2003：338）。孫厭舒發(fā)現(xiàn)，我國英語專業(yè)研究生的文獻使用能力經(jīng)歷由“嚴(yán)重依賴文獻、難以適應(yīng)文獻”到“文獻依賴減少”、由“大塊拼接”到“小塊借用”的變化（孫厭舒 2016：vi）?？梢姡u或拼湊式寫作是一種可能指向?qū)W習(xí)的文本借用行為，是初學(xué)者為彌補其語言能力不足而采用的應(yīng)對策略（Hyland 2001：380）和學(xué)術(shù)生存技巧（Cur?rie 1998：2），可能因其與英美模式高等教育或英語學(xué)術(shù)社群接觸的增加而逐步改變（Abasi et al.2006，Song?Turner 2008）。外語情境下，學(xué)術(shù)寫作初學(xué)者必須通過學(xué)術(shù)適應(yīng)（孫厭舒2016：vi）或?qū)W術(shù)社會化（Hu，Lei 2016：108）的過程，逐步了解英語學(xué)術(shù)社群有關(guān)抄襲的學(xué)術(shù)規(guī)范、提升抄襲規(guī)避意識和能力。

盡管中國學(xué)習(xí)者對抄襲問題的認(rèn)知與態(tài)度一直是研究關(guān)注的焦點，研究情境也逐步從二語向外語學(xué)習(xí)環(huán)境延伸，相關(guān)研究在方法設(shè)計或?qū)ο蠓矫嫒源嬖诓蛔恪１热?，桂敏等?016）基于視頻考察英語專業(yè)本科生的抄襲判別，其近似于真實寫作場景的設(shè)計更能反映學(xué)生的抄襲判別能力，但該研究主要考察學(xué)生對顯性抄襲行為的識別情況，未涉及基于釋義的隱性抄襲行為。此外，現(xiàn)有研究主要關(guān)注無學(xué)術(shù)論文寫作經(jīng)歷或發(fā)表需求的本科生（Hu，Lei 2012，2016；桂敏等 2016）或英語專業(yè)研究生（馬蓉秦曉晴2014，孫厭舒2016）。相比之下，非英語專業(yè)研究生有一定的學(xué)術(shù)寫作經(jīng)歷和學(xué)術(shù)發(fā)表的現(xiàn)實需求，以其為研究對象更有助于深入了解各種社會文化因素對學(xué)生抄襲認(rèn)知與態(tài)度的影響，研究發(fā)現(xiàn)可為本科階段的學(xué)術(shù)英語課程建設(shè)和教學(xué)改革提供借鑒。

有鑒于此，本研究調(diào)查非英語專業(yè)研究生關(guān)于學(xué)術(shù)英語論文寫作抄襲的認(rèn)知狀況與識別能力。具體研究問題包括：（1）非英語專業(yè)研究生關(guān)于學(xué)術(shù)英語論文寫作抄襲的認(rèn)知情況如何；（2）他們能否有效識別顯性抄襲和隱性抄襲；（3）他們關(guān)于抄襲的認(rèn)知與識別能力是否受英語水平、學(xué)術(shù)寫作經(jīng)歷和文獻使用能力等因素的影響。

3 研究方法

3.1 研究對象

本研究受試為湖北省某高校的242 名理工科碩士研究生，其中，男生160 人、女生82 人；研一學(xué)生152 人、研二學(xué)生90 人。該校學(xué)位授予條例規(guī)定碩士研究生必須至少公開發(fā)表一篇北大核心及以上級別刊物的期刊論文才能獲得碩士學(xué)位。本研究受試具有較強的學(xué)術(shù)發(fā)表需求。

3.2 研究工具

本研究參照 Wheeler（2009）、Hu 和 Lei（2012）的研究設(shè)計，采用兩種研究工具?！俺u檢測工具”由針對同一主題的3 篇英語文章構(gòu)成（分別署名為 S，Z，W；字?jǐn)?shù)分別為 220、224、181），旨在通過學(xué)生對文章的評價考察其抄襲識別能力。3 篇文章間的關(guān)系如下：S 文章已公開發(fā)表于某英語期刊（發(fā)表時間在另兩篇學(xué)生文章之前），Z 文章是對S 文章的原文復(fù)制（僅改變幾處表述，如將dif?fer 改成is different），但未標(biāo)注出處，代表顯性抄襲；W 文章是對S 文章的釋義復(fù)制，但未標(biāo)注出處，代表隱性抄襲?！皩W(xué)術(shù)英語寫作文獻使用知識與能力問卷” 的主體部分主要從 Hu 和 Lei（2012）的問卷翻譯而來，旨在了解學(xué)生的文獻使用能力（題項 1-5，α ＝.831）、文獻參引能力（題項 6- 10，α ＝.888）、顯性抄襲認(rèn)知 （題項11-14，α ＝.632）、隱性抄襲認(rèn)知（題項 15-17，α ＝.786）、不規(guī)范文獻參引認(rèn)知（題項 17-19，α ＝ .636），問卷整體信度為 α ＝ .809。問卷的個人信息部分旨在了解受試的專業(yè)、年級、性別、學(xué)術(shù)論文寫作經(jīng)歷、研究生入學(xué)考試英語成績等。為幫助受試?yán)斫庠囊茫╭uote）、釋義／轉(zhuǎn)述（paraphrase）、歸納／總結(jié)（summarize）、綜合（syn?thesize）等文本借用行為，本研究保留 Hu 和 Lei（2012）問卷中19 個題項的英文表述。

3.3 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究分兩階段進行，第一階段為課堂不限時抄襲識別測試，共125 名研一受試參與該測試。流程如下：（1）向受試說明測試內(nèi)容與要求；（2）發(fā)放Z 文章，受試按照0-10 分的標(biāo)準(zhǔn)評分并給出書面評價（一評）；（3）發(fā)放S 文章，受試對比后重新對Z 文章評分并給出解釋（二評），回收Z 文章；（4）發(fā)放 W 文章，受試評分并給出評價（三評）；該階段共收回有效答卷116 份①。第二階段為基于問卷星平臺的網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查，除第一階段的125 名受試外，另有27 名研一受試和90 名研二受試參與調(diào)查，共收回有效問卷242 份。

通過SPSS24.0 對階段一的評分、階段二的問卷數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，以了解受試的抄襲認(rèn)知現(xiàn)狀、識別能力及其影響因素。針對書面評價，研究者主要通過反復(fù)閱讀進行主題提取，進一步驗證受試的抄襲識別情況。

4 研究結(jié)果

4.1 抄襲認(rèn)知與文獻使用能力的現(xiàn)狀

使用獨立樣本t檢驗了解不同年級受試在英語成績、學(xué)術(shù)寫作經(jīng)歷②、文獻使用能力以及抄襲認(rèn)知方面的基本情況及差異。由表1可知，兩個年級的英語成績不存在顯著差異（p＝.265）；研二受試的學(xué)術(shù)寫作經(jīng)歷顯著多于研一受試（p＝.000），具有產(chǎn)出性英語學(xué)術(shù)寫作經(jīng)歷的研二受試（共112 人次，140%）遠(yuǎn)多于研一受試（共22人次，14.4%）。然而，兩個年級在顯性抄襲、隱性抄襲、不規(guī)范文獻參引認(rèn)知上的差異均未達(dá)到顯著性水平（p值分別為.071／.506／.879）。兩個年級在顯性抄襲行為認(rèn)知上的均分分別為3.64、3.80，但在隱性抄襲以及不規(guī)范文獻參引認(rèn)知上的均分僅為3 分左右、SD 值更大，說明大部分受試認(rèn)為未標(biāo)注出處的原文復(fù)制屬于抄襲，但關(guān)于對文獻進行釋義、總結(jié)、綜合而未標(biāo)注出處以及不規(guī)范的文獻參引是否屬于抄襲，受試的認(rèn)知較為模糊且差異較大。研二受試的文獻引用、文獻參引能力顯著高于研一受試（p值均為.000），說明研二受試對文獻進行直接引用、釋義、總結(jié)、綜合的能力以及按正確格式進行文獻參引的能力更高。

表1 受試在文獻借用能力與抄襲認(rèn)知上的差異

4.2 抄襲識別情況

運用單因素重復(fù)測量方差分析方法檢驗受試在抄襲檢測中的3 次評分是否具有顯著性差異。由正態(tài)分布和球形假設(shè)檢驗結(jié)果可知，本文所采用的樣本數(shù)據(jù)符合重復(fù)測量方差分析的假設(shè)條件。表2顯示：F（2，248） ＝ 3.880，p＝ 0.022，效應(yīng)量根據(jù) Cohen（1988）的標(biāo)準(zhǔn)，3 次評分之間的差異雖達(dá)到顯著水平，但差異并不明顯，即樣本數(shù)據(jù)的效應(yīng)量較小。事后檢驗結(jié)果顯示：一評均分高于二評均分，說明對比S 文章后，受試對Z 文章（顯性抄襲）的評分有所降低、但未達(dá)到顯著水平，即差異并不明顯；三評均分高于一評、二評，與二評的差異達(dá)到顯著性水平，說明受試更認(rèn)可W 文章（隱性抄襲）。但由于上述均分差很小，分別只有 0.316、0.188、0.504，沒有充足理由相信大部分受試成功識別出顯性抄襲和隱性抄襲。

表2 抄襲識別情況的單因素重復(fù)測量方差分析結(jié)果

為確認(rèn)受試的抄襲識別情況，本研究進一步分析受試的書面評價。針對Z 文章的二評書面評價結(jié)果顯示，盡管許多受試能發(fā)現(xiàn)Z 文章與S文章的相似度較高并準(zhǔn)確找到Z 在復(fù)制時刻意做出的改變，比如將 cuisine 改為 food，41 位（32.8%）受試在二評時反而提高對Z 文章的評分，主要理由是Z 文章與S 文章的“表達(dá)一致”，對比之后“Z 文章也不錯”；66 位（52.8%）受試降低評分，主要理由是Z 文章“將詞語替換后表述更為普通”；僅7 位受試將Z 文章界定為抄襲。該結(jié)果與問卷調(diào)查中研一受試在顯性抄襲上的認(rèn)知均分達(dá)3.6 分不太一致。

針對W 文章的書面評價結(jié)果顯示，許多受試能發(fā)現(xiàn)W 文章在內(nèi)容方面與S 文章的相似度以及在語言表達(dá)方面的區(qū)別。他們指出，W 文章

“用簡單的詞匯表達(dá)意思”“語言簡明扼要”“句式結(jié)構(gòu)簡單”“出現(xiàn)我熟悉的內(nèi)容”“更易理解”，因此對其評分高于對Z 文章的一評、二評；有趣的是，另有受試則認(rèn)為：W 文章“缺少高級詞匯”“句型簡單”“句型變化單一”“太多第一人稱、不夠客觀”“無亮點、口語化”“更像是我寫的”，因此對W 文章的評分低于對Z 文章的評分；沒有受試將W 文章定性為抄襲。7 位識別出顯性抄襲的受試均大幅降低二評分?jǐn)?shù)，說明受試對識別出的抄襲行為持懲罰態(tài)度，該結(jié)果與 Hu 和 Lei（2012，2016）、桂敏等（2016）的研究發(fā)現(xiàn)基本一致。在評價W 文章時，盡管6 位受試明確指出該文與S文章在觀點上的相似性，但因W 的釋義行為而未將其視為抄襲，甚至覺得該行為“應(yīng)鼓勵”。以上發(fā)現(xiàn)進一步支持問卷調(diào)查的結(jié)果，即受試認(rèn)為對他人觀點或語言進行釋義，但不標(biāo)注出處的行為不屬于抄襲。

4.3 抄襲認(rèn)知與文獻使用能力的影響因素

4.31 抄襲認(rèn)知的預(yù)測變量

本文分別以顯性抄襲認(rèn)知、隱性抄襲認(rèn)知、不當(dāng)文獻參引認(rèn)知為因變量，采用逐步進入法進行多元線性回歸分析。由表3可知，所有模型F值檢驗中的p值均小于.05，即回歸方程均有效。投入的6 個變量中，對“顯性抄襲”具有顯著預(yù)測力的變量為隱性抄襲（β＝.386）、文獻參引（β＝.188），決定系數(shù)（R2）為.183，即這兩個變量可解釋“顯性抄襲”18.3%的變異量，預(yù)測力大小分別為14.7%、3.5%。對“隱性抄襲”具有顯著預(yù)測力的變量為顯性抄襲（β＝.355）、不當(dāng)文獻參引（β＝.149），決定系數(shù)（R2）為.169，即這兩個變量可解釋“顯性抄襲”16.9%的變異量，預(yù)測力大小分別為14.7%、2.1%。能顯著預(yù)測“不當(dāng)文獻參引”的變量只有隱性抄襲，決定系數(shù)（R2）為.048，即隱性抄襲可解釋顯性抄襲4.8%的變異量。英語成績、學(xué)術(shù)經(jīng)歷、文獻引用未進入任何回歸模型。結(jié)果表明，顯性抄襲認(rèn)知與隱性抄襲認(rèn)知、隱性抄襲認(rèn)知與不當(dāng)文獻參引認(rèn)知相互預(yù)測；學(xué)生越了解文獻參引規(guī)范，對顯性抄襲的認(rèn)知越深刻；學(xué)生的學(xué)術(shù)寫作經(jīng)歷、英語成績、文獻引用能力對其抄襲認(rèn)知不產(chǎn)生顯著影響。

4.32 文獻使用能力的預(yù)測變量

為進一步了解影響受試文獻使用能力的因素，分別以文獻引用能力、文獻參引能力為因變量，采用逐步進入法進行多元線性回歸分析。由表4可知，所有模型F檢驗中的p值均為.000，即回歸方程均有效。投入的6 個預(yù)測變量中，對“文獻引用”最具顯著預(yù)測力的變量依次為文獻參引（β＝.495）、學(xué)術(shù)經(jīng)歷（β＝.238）、英語成績（β＝.107），決定系數(shù)（R2）為.462，即這3 個變量共可解釋“文獻引用”46.2% 的變異量，預(yù)測力大小分別為40.5%、4.6%、1.1%。對“文獻參引”最具預(yù)測力的變量依次為文獻引用（β＝.525）、學(xué)術(shù)經(jīng)歷（β＝.225），決定系數(shù)（R2）為.443，即這兩個變量可解釋“文獻參引”44.3%的變異量，預(yù)測力大小分別為40.5%、3.8%。顯性抄襲、隱性抄襲和不當(dāng)文獻參引未進入任何回歸模型。以上結(jié)果表明，研究生文獻引用能力與文獻參引能力相互預(yù)測，并隨學(xué)術(shù)寫作經(jīng)歷的增加而逐步提升；英語學(xué)習(xí)成績越高，文獻引用、轉(zhuǎn)述、總結(jié)等能力越高；研究生關(guān)于抄襲的認(rèn)知對其文獻引用以及文獻參引能力無顯著影響。

表3 顯性抄襲認(rèn)知、隱性抄襲認(rèn)知、不當(dāng)文獻參引認(rèn)知的預(yù)測變量

表4 文獻引用能力、文獻參引能力的逐步多元回歸分析結(jié)果

5 討論

研究發(fā)現(xiàn)，研一和研二受試在顯性抄襲、隱性抄襲、不當(dāng)文獻參引認(rèn)知方面不存在顯著性差異；多元回歸分析結(jié)果顯示，學(xué)術(shù)寫作經(jīng)歷、文獻引用能力未能有效預(yù)測抄襲認(rèn)知。這說明受試的學(xué)術(shù)寫作經(jīng)歷在改善其抄襲認(rèn)知方面的作用非常有限。這與 Abasi 等（2006）、Song?Turner（2008）的研究結(jié)論不太一致。究其原因可能在于，他們的研究是在二語情境下展開，其受試與英美模式高等教育或英語學(xué)術(shù)話語社群的接觸更為深入；本研究受試是外語環(huán)境下的英語論文寫作新手，未接受過針對英語學(xué)術(shù)寫作的系統(tǒng)教育，與英語學(xué)術(shù)話語社群的接觸不夠深入。該發(fā)現(xiàn)證實教育情境對學(xué)生抄襲認(rèn)知的重要影響（Bikowski，Gui 2018：194）。值得注意的是，盡管研一和研二受試對顯性抄襲的認(rèn)知較好（均分分別為3.64、3.80），但對更復(fù)雜的隱性抄襲、不當(dāng)文獻參引的認(rèn)知非常有限（均分僅在3 分左右），這與先前研究發(fā)現(xiàn)基本一致（Hu，Lei 2012；馬蓉 2017），說明即使已完成畢業(yè)論文、有一定的學(xué)術(shù)寫作經(jīng)驗，研究生對英語學(xué)術(shù)寫作規(guī)范的認(rèn)知仍然有限（徐昉2013：56）。

研二受試的文獻引用、文獻參引能力均顯著高于研一受試（p＝.000），且研二受試的文獻參引能力均分為4.01；回歸分析結(jié)果顯示，學(xué)術(shù)寫作經(jīng)歷是文獻引用及文獻參引能力的顯著性預(yù)測變量。這說明學(xué)術(shù)接觸，尤其是產(chǎn)出導(dǎo)向的學(xué)術(shù)寫作經(jīng)歷，可顯著提升研究生的文獻參引和文獻引用能力。有關(guān)文獻參引的規(guī)范較為直觀、機械，在學(xué)術(shù)發(fā)表目標(biāo)的驅(qū)動下，學(xué)生只須閱讀目標(biāo)期刊的相關(guān)文獻或投稿指南并加以模仿，便能基本掌握。為順利發(fā)表論文，研究生須開展廣泛的文獻閱讀，在導(dǎo)師、期刊編輯與評審專家的指導(dǎo)與建議下對論文進行反復(fù)修改與潤色，此即“學(xué)術(shù)適應(yīng)”或“學(xué)術(shù)社會化”的過程。該過程促使研究生在直接引用、釋義、歸納和綜合等方面學(xué)習(xí)并模仿英語學(xué)術(shù)話語社群的做法，其文獻引用能力逐步提升，從嚴(yán)重依賴文獻、“大塊拼接”走向“小塊借用”（孫厭舒 2016：vi）。

回歸分析結(jié)果顯示，英語成績是文獻引用能力的顯著預(yù)測變量之一，證明學(xué)生文獻引用能力與其語言能力發(fā)展密切相關(guān)（Currie 1998：10）。由于研究生入學(xué)英語考試主要考察學(xué)生的讀寫能力，該成績很大程度上代表學(xué)生的文獻閱讀能力，而閱讀能力是影響學(xué)生文獻引用能力的重要因素之一（馬蓉2017：122-123）。分析各題項得分可知，盡管研二學(xué)生在直接引用能力上的均分為3.82，在釋義、歸納、綜合能力上的得分并不高，分別為3.56、3.52、3.36，說明他們對如何重構(gòu)文獻中的話語或觀點“有所知、但不夠熟練”（徐昉2013：58）。該結(jié)果說明，學(xué)術(shù)寫作經(jīng)歷有助于學(xué)生較快習(xí)得直接引用、文獻參引等機械式文本借用能力，但深入了解英語學(xué)術(shù)社群的知識構(gòu)建方式，通過文本借用行為與被引作者及讀者發(fā)生對話，進而強化自己的聲音、建構(gòu)作者身份，是一個長期積累的過程。為此，各高校應(yīng)針對文獻引用規(guī)范與技巧開展顯性的系統(tǒng)性教學(xué)，在產(chǎn)出性學(xué)術(shù)論文寫作實踐中，通過循序漸進的學(xué)習(xí)和模仿、不斷地使用和反思逐步提升（同上：59）。

盡管研一受試在顯性抄襲認(rèn)知上的均分達(dá)到3.64，僅7 人成功識別顯性抄襲，無人識別出隱性抄襲，該比例遠(yuǎn)低于同類型研究（Wheeler 2009：24；Hu，Lei 2012：829）。自我匯報式問卷調(diào)查反映受試對于“什么是抄襲”的認(rèn)知，可理解為抄襲的陳述性知識，抄襲識別反映受試“如何識別以及避免抄襲”的技能，可理解為抄襲的程序性知識?？梢?，受試關(guān)于抄襲的陳述性知識與程序性知識存在很大差異。結(jié)果證實，盡管部分學(xué)生已具備有關(guān)抄襲的陳述性知識，但缺少如何識別以及避免抄襲的程序性知識（Pecorari 2003：320）。

陳述性知識是程序性知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，陳述性知識作用于程序性知識的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是有意識的輸出。為促進陳述性知識內(nèi)化為程序性知識，不僅應(yīng)通過學(xué)術(shù)道德教育或抄襲檢測的懲戒作用培養(yǎng)學(xué)生的抄襲意識，更應(yīng)在支持性學(xué)習(xí)環(huán)境下提供更多的學(xué)術(shù)寫作產(chǎn)出機會，開展結(jié)構(gòu)化學(xué)術(shù)讀寫活動和有關(guān)抄襲的系統(tǒng)化顯性教學(xué)。教師應(yīng)通過直接引用、釋義、歸納與綜合等方面的策略教學(xué)和融入式練習(xí)提升學(xué)生的抄襲規(guī)避能力，通過有意識地使用陳述性知識來調(diào)整和發(fā)展學(xué)生的程序性知識體系，逐步降低學(xué)生對文本的依賴，助其從拼湊式寫作者向更為成熟的寫作者發(fā)展。

6 結(jié)束語

本研究考察我國非英語專業(yè)研究生的抄襲認(rèn)知狀況與識別能力及其影響因素。結(jié)果表明，研究生對于顯性抄襲有較好的認(rèn)知，但對較為復(fù)雜的隱性抄襲、不當(dāng)文獻參引的認(rèn)知較為有限；研究生的抄襲識別能力較弱，關(guān)于抄襲的陳述性知識與程序性知識存在很大差異。此外，學(xué)術(shù)寫作經(jīng)歷對碩士研究生的文獻參引、文獻引用能力有顯著影響，但對抄襲認(rèn)知的作用有限。

本研究對學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)有一定啟示，但仍存在以下不足。本研究主要借鑒 Wheeler（2009）、Hu 和 Lei（2012）的抄襲識別工具，以未標(biāo)注出處的段落原文復(fù)制、段落釋義分別代表顯性、隱性抄襲，未涉及未標(biāo)注出處的直接翻譯、文獻歸納等更隱蔽復(fù)雜的抄襲行為；此外，本研究抄襲識別工具中文章話題的學(xué)術(shù)性較弱，可能影響受試的抄襲判斷。后續(xù)研究應(yīng)設(shè)計更全面、更具學(xué)術(shù)性的抄襲識別工具，在更真實的學(xué)術(shù)讀寫任務(wù)中考察研究生的抄襲識別能力。鑒于顯性教學(xué)以及抄襲回避策略培訓(xùn)的重要性，后續(xù)研究可開展有關(guān)抄襲的教學(xué)行動研究或縱向個案研究，從而了解中國英語學(xué)習(xí)者抄襲認(rèn)知與識別能力的發(fā)展路徑。

注釋

①為盡可能保證測試結(jié)果準(zhǔn)確反映受試的抄襲識別能力，本研究先進行抄襲識別測試，再進行問卷調(diào)查，測試前以及測試現(xiàn)場，研究者均未向受試提及與抄襲有關(guān)的任何概念；測試過程中，研究者多次向受試保證，評分或評價均無對錯之分，不會對其課程成績帶來任何影響。此外，盡管研究者反復(fù)強調(diào)第二次評分是重新評價Z 文章，仍有受試針對S 文章進行二評，這些受試的抄襲檢測數(shù)據(jù)未納入本文數(shù)據(jù)分析。

②關(guān)于學(xué)術(shù)經(jīng)歷的題項為多項選擇題，按選擇人數(shù)由高到低排列（研一＋研二），分別為用中文寫過課程論文（83 ＋59）、經(jīng)常閱讀英文文獻（83 ＋53）、正在寫以發(fā)表為目的的中文論文（31 ＋40）、用英文寫過課程論文（4 ＋55）、正在寫以發(fā)表為目的的英文論文（18 ＋40）、已發(fā)表中文論文（10 ＋ 18）、已發(fā)表英文論文（0 ＋17）。本研究對這7 個選項分別賦值1-7 分，受試在單個選項上的最高得分代表其學(xué)術(shù)經(jīng)歷，如果某受試已發(fā)表英文論文，則其學(xué)術(shù)經(jīng)歷得分為7 分。