“三喻文化”理論在中國教育學(xué)界的引入、誤讀及其反思

李 永,黃華芳,孫 睿

改革開放40年來，我國的社會經(jīng)濟得到了蓬勃發(fā)展，但與此同時，積聚的社會問題也日益增多，代際矛盾較之以往尤為激化。為了解決上述問題，國內(nèi)學(xué)者借用多種理論指導(dǎo)研究，其中就包括米德的“三喻文化”理論。回溯這一理論在中國教育學(xué)界的引入，卻發(fā)現(xiàn)其中存在的錯譯以及誤用現(xiàn)象，產(chǎn)生了消極的影響。鑒于當(dāng)前中國社會問題所產(chǎn)生的疊加效應(yīng)，“三喻文化”理論仍長期具有借鑒價值，因此有必要正本溯源，對錯譯現(xiàn)象進行糾偏和反思，給未來的教育研究提供借鑒，避免未來的學(xué)習(xí)者和研究者沿著錯誤的道路漸行漸遠。

一、米德與“三喻文化”理論

(一) 米德其人

“三喻文化”是美國著名文化人類學(xué)家瑪格麗特·米德(Margaret Mead)于1970年在《文化與宗奉：一項有關(guān)代溝問題的研究》(CultureandCommitment：AStudyoftheGenerationGap，也被譯為《文化與承諾》)一書中提出的理論。1901年，米德在美國費城出生，其父母和祖母都受過高等教育，良好的家庭學(xué)術(shù)背景為米德的文化人類學(xué)研究提供了重要基礎(chǔ)。米德于1922年在巴納德(Barnard)學(xué)院獲得學(xué)士學(xué)位，隨后師從“美國人類學(xué)之父”博厄斯教授，攻讀博士學(xué)位期間還遠赴南太平洋薩摩亞群島從事田野工作，并于1929年獲得哥倫比亞大學(xué)人類學(xué)博士學(xué)位。米德一生致力于人類社會的研究，出版專著和合著共計20余部，除《文化與宗奉》以外，還有《薩摩亞人的成年》《新幾內(nèi)亞人的成長》《三個原始部落的性別和氣質(zhì)》等研究成果，都是其代表作。她生前曾任美國人類學(xué)會主席，曾獲“科學(xué)領(lǐng)域杰出婦女獎”，1978年逝世后，被授予總統(tǒng)自由勛章。

(二)“三喻文化”的誕生背景

20世紀60年代，美國爆發(fā)了大規(guī)模的青年叛亂，并伴隨社會價值觀念沖突等危機，諸如當(dāng)時的民權(quán)斗爭和反越戰(zhàn)運動、1968年的五月學(xué)潮以及科技革命所帶來的全球性代溝等具有反抗性的社會現(xiàn)實問題，致使代際矛盾激化。米德從整個人類文化史的考察出發(fā)，認為當(dāng)今世界“代溝”問題突出的首要原因是文化傳遞的差異。1961年，米德在《性行為的文化決定因素》(“Cultural Determinants of Sexual Behavior”)一文中首次使用“前喻文化”“同喻文化”和“后喻文化”的術(shù)語來描述不同文化傳遞機制。1969年3月，米德在美國自然史博物館作了三次關(guān)于人和自然的講演，《文化與宗奉》一書便是根據(jù)講演內(nèi)容擴充而成。[1]她通過對不同代際行為方式、價值觀念、生活態(tài)度等進行描述和分析，把整個人類文化分為“后喻文化”“同喻文化”“前喻文化”，合稱“三喻文化”。

(三)“三喻文化”的內(nèi)涵和評價

《文化與宗奉》一書共分三大部分：過去(The Past)、現(xiàn)在(The Present)和未來(The Future)，分別對應(yīng)的人類文化發(fā)展模式為“后喻文化與眾所周知的祖先”(Postfigurative Culture and Well-Know Forebears)、“同喻文化與彼此熟悉的同輩”(Cofigurative Culture and Familiar Peers)和“前喻文化與也未可知的孩子”(Prefigurative Culture and Unknow Children)。她在原著中給出了解釋：“后喻文化”是指晚輩向長輩學(xué)習(xí)的文化模式，這樣的文化模式主要集中于原始社會和那些特殊宗教或意識形態(tài)主宰的小地域，他們所尊崇的權(quán)威來自于過去。“同喻文化”是指同輩之間互相學(xué)習(xí)的文化模式，在這個文化模式中，“現(xiàn)在是未來期望的指導(dǎo)”，文明要進行大規(guī)模的變化，就需要長輩和晚輩各自在同行之間、同輩之間、友伴之間互相學(xué)習(xí)。“前喻文化”則是指長輩向年輕人學(xué)習(xí)的文化模式，年輕人憑借著他們對未來未知世界的預(yù)見性的理解獲得了新的權(quán)威。[2]

哈佛大學(xué)人類學(xué)家杜博伊斯肯定了《文化與宗奉》的啟發(fā)性作用，她認為米德的“三喻文化”使人類對“代溝”問題有了更充分的認識，對研究社會文化變革和代際互動具有重要價值。[3]她的理論為人類提供了解決由迅速、巨大的社會變革所引發(fā)的代際沖突的方法，有助于緩解由代溝所產(chǎn)生的種種社會矛盾和社會問題。[4]僅就代溝問題而言，米德或許不是第一個對“代溝”進行研究的人，但她卻是將其廣泛應(yīng)用于指代第二次世界大戰(zhàn)前后兩代人之間所存在的歷史性差異的第一人。[5]自米德“三喻文化”理論提出至今，國外學(xué)者對這一理論長期持有較高的肯定評價，體現(xiàn)了其在人文科學(xué)領(lǐng)域的重要地位和理論價值。

二、“三喻文化”在中國教育學(xué)界的引用與發(fā)展態(tài)勢

“三喻文化”理論被引入中國后，國內(nèi)學(xué)者展開了理論本身的研究及其借用，涉及領(lǐng)域廣泛，其中以在教育學(xué)領(lǐng)域的研究最為突出。他們反思“三喻文化”的本體價值，并利用該理論對代際沖突、家庭教育、師生關(guān)系等進行了學(xué)術(shù)探討。

(一)“三喻文化”在國內(nèi)學(xué)術(shù)界的發(fā)展趨勢

通過對知網(wǎng)資源的梳理，截至2017年底，國內(nèi)已發(fā)表與“三喻文化”相關(guān)的中文文獻共計496篇。1981年，許立功最早提及米德和“三喻文化”理論，他從未來學(xué)研究的視角介紹瑪格麗特·米德，在文章中涉及對“三喻文化”的引用和解釋，“當(dāng)今社會的顯著改變之一是人類社會已從一種青年人向老年人學(xué)習(xí)的‘后喻文化’轉(zhuǎn)變?yōu)椤魑幕Ｔ凇魑幕谐扇撕蛢和饕窍蚺c他們同樣的人那里學(xué)習(xí)。米德相信已經(jīng)迫在眉睫的下一個時期將會是‘前喻文化’的產(chǎn)生。年長的人將從年青人那里學(xué)習(xí)”。[6]1987年，周曉虹等人的中譯本[7]誕生，使米德的“三喻文化”理論在中國學(xué)界得到極大關(guān)注。1996年，楊啟亮、劉士彬最早借用這一理論具體闡述了“三喻文化”與家庭教育之間的關(guān)系，認為不同的文化傳遞模式代表的是不同形式的家庭教育，并從微觀和宏觀兩個角度分別論述了“三喻文化”對我國家庭教育的影響。[8]此后，“三喻文化”理論在我國教育學(xué)界被廣泛傳播與借用。

在中國知網(wǎng)上分別以“前喻文化”“同喻文化”“后喻文化”三個關(guān)鍵詞進行主題檢索，作出計量可視化分析。通過圖1可以明顯地看出，自“三喻文化”被引進中國的近40年時間內(nèi)，國內(nèi)學(xué)術(shù)界對其的使用整體上呈波動上升趨勢，但三者在數(shù)量上有一定的差距，以“后喻文化”的研究居多。發(fā)文量最多的年份是在2016年，共計49篇，其中，“前喻文化”10篇，“后喻文化”37篇，“同喻文化”2篇。

圖1 “三喻文化”在國內(nèi)學(xué)術(shù)界的研究現(xiàn)狀

1998年以后，學(xué)界對“三喻文化”理論的引用和研究量開始增加，尤其以“后喻文化”最為突出，這從側(cè)面反映了由于社會現(xiàn)實問題的困境，推動了學(xué)者們尋求更有效的理論指導(dǎo)，對這一理論的關(guān)注程度也日益提高。但是值得注意的是，學(xué)界對“后喻文化”的界定是存有異議的，一種是將其定義為“晚輩向長輩學(xué)習(xí)的文化模式”，另一種主要依據(jù)1987年中譯本的譯介，界定為“長輩反過來向晚輩學(xué)習(xí)”的文化類型。

(二)“三喻文化”在相關(guān)教育領(lǐng)域的研究

在《文化與宗奉》一書中，米德從文化人類學(xué)的全新視角闡釋了人類社會代際關(guān)系的變遷和內(nèi)涵特點，并且提出了文化傳遞模式影響代際關(guān)系的理論，實現(xiàn)了學(xué)術(shù)界在代際關(guān)系研究上的突破。20世紀80年代，國內(nèi)學(xué)者開始運用“三喻文化”理論來研究代際問題，并呈現(xiàn)出多元化的特點。例如，吳穎慧(1992)認為，代際差異矛盾和隔閡客觀存在于兩代人之間。但是過分強調(diào)上一代對下一代人的思想、心理具有決定作用的觀點忽略了階級分析，違背了馬克思主義唯物史觀。[9]馬曉英(2006)以《紅樓夢》《喜福會》兩部文學(xué)作品為例，結(jié)合其他社會學(xué)家對代溝的研究，從縱向和橫向切入，對“代溝”的內(nèi)涵進行系統(tǒng)闡述，并進一步探究了產(chǎn)生“代溝”的社會根源。[10]姜宛彤等(2016)引入“數(shù)字土著”和“數(shù)字移民”概念，結(jié)合“后喻文化”理論來探析信息技術(shù)高速發(fā)展下帶來的師生之間數(shù)字鴻溝的問題，揭示了師生之間在網(wǎng)絡(luò)信息時代數(shù)字鴻溝的特點，并提出了建設(shè)性的建議。[11]

探討我國家庭教育現(xiàn)狀及對策的研究方面，除了前文提到的楊啟亮等人的論述，羅燕、林文釗(2006)嘗試從創(chuàng)新性文化傳遞機制的視角，揭示了“三喻文化”與家庭教育之間的宏觀規(guī)律性。[12]戚務(wù)念(2010)在大學(xué)生這個新角度下，通過走訪和問卷調(diào)查，對浙江、江西一帶的本科生、研究生的文化反哺現(xiàn)象進行研究，結(jié)合實例總結(jié)了大學(xué)生家庭的文化反哺的特點和大學(xué)生在文化反哺背景下的家庭親子互動所具有的身份與專業(yè)訓(xùn)練的優(yōu)勢。[13]王小紅、李清清(2015)結(jié)合當(dāng)前中國家庭教育的新趨勢，創(chuàng)設(shè)性地運用“三喻文化”來審視我國“獨二代”特殊的家庭教育現(xiàn)象，為家庭教育拓展了研究視野。[14]

國內(nèi)運用“三喻文化”來研究師生關(guān)系的文獻比較多，呈現(xiàn)出如下趨勢：注重重構(gòu)教師權(quán)威，從而發(fā)展師生之間的互動關(guān)系。趙永勤、靳永樂(2004)討論了“后喻文化”“同喻文化”“前喻文化”與教師的傳統(tǒng)權(quán)威、知識權(quán)威、感召權(quán)威之間的聯(lián)系。宏觀與微觀并存，從教師權(quán)威重構(gòu)中產(chǎn)生了新的教師權(quán)威，開拓了運用“三喻文化”對建立互動型師生關(guān)系的研究。[15]李陽杰(2016)從“三喻文化”、屏蔽文化、多元文化等多角度，解構(gòu)自媒體時代下高校師生信任體系的新變化，剖析認知方面出現(xiàn)的新現(xiàn)象，提出實踐性新舉措，重構(gòu)一個全新的高校師生信任體系。[16]單寧波(2017)在解讀“互聯(lián)網(wǎng)+時代”概念的基礎(chǔ)上，分析“后喻文化”對幼兒師生關(guān)系的影響，認為幼兒園應(yīng)建立起“師導(dǎo)幼創(chuàng)”模式，促進師生關(guān)系和諧良性發(fā)展。[17]

國內(nèi)學(xué)者還嘗試運用“三喻文化”理論在思想政治教育、教師教學(xué)等領(lǐng)域開展研究。比如，陳殿林、劉瑞平(2010)針對青少年在“后喻文化”時代所形成的行為習(xí)慣、道德品質(zhì)、價值觀念等出現(xiàn)的新特點，認為他們的思想政治教育具有特殊性。[18]胡瀾(2013)基于“三喻文化”理論，創(chuàng)建了教育主體認識的新維度，并由此提出了優(yōu)化思想政治教育主體的方法策略。[19]張義兵(2000)采用社會學(xué)的路徑，結(jié)合“三喻文化”，探索了在不同社會歷史時期所形成不同文化傳遞模式對教育價值取向的影響。[20]陳力(2005)認為“統(tǒng)一缺少靈活的課程體系和單一缺乏多元的教師評價體系”是“后喻性教師文化”產(chǎn)生的原因，他結(jié)合課改的多方面因素，揭示了改變我國教師隊伍“后喻性教師文化”的內(nèi)在需要，提出發(fā)展前喻型教師的對策。[21]何愛霞(2006)梳理了不同的文化傳承模式和不同年齡段的教育形態(tài)，并建立了彼此之間的聯(lián)系，以探索前者對后者產(chǎn)生的積極影響。[22]

綜上所述，由于“三喻文化”理論與教育學(xué)研究之間存在的密切聯(lián)系，因而在解釋我國代際沖突等問題上發(fā)揮了重要作用。但也存在一定的不足，其中最為突出的是由于部分研究者對“三喻文化”理論的核心概念存在理解偏差，導(dǎo)致誤用，出現(xiàn)張冠李戴的現(xiàn)象。

三、對“三喻文化”譯介的誤讀與糾偏

目前，國內(nèi)學(xué)界部分學(xué)者對“前喻文化”和“后喻文化”的持續(xù)誤用，已經(jīng)產(chǎn)生了以訛傳訛的消極影響，這勢必對未來教育研究帶來負面效應(yīng)。因此有必要以英文原著為依托，對核心概念的錯譯進行糾正，彌補疏漏。

(一)中譯本核心概念錯譯的表現(xiàn)

核心概念的譯介錯誤主要源于1987年譯本等將“Postfigurative Culture”翻譯為“前喻文化”，把“Prefigurative Culture”翻譯為“后喻文化”，和原著的意思完全相反，出現(xiàn)嚴重的翻譯錯誤和語法缺失等問題。例如，原著在34-35頁論及“后喻文化”時指出：“The essential mark of the postfigurative culture——the reversal in an individual’s relationship to his child or his relationship to his own parents——disappears.”在中譯本中，這句話卻被譯成“前喻文化的基本標(biāo)志消失了”。不僅對原文中的“Postfigurative Culture”這一核心概念進行了錯誤的翻譯，而且就連原文中對其基本特點的解釋在翻譯過程中也被遺漏掉了，此錯譯也對其他學(xué)者學(xué)習(xí)和引用這一理論帶來了嚴重的負面影響。

作為“三喻文化”理論最早的中譯本，上述誤譯的結(jié)果是部分國內(nèi)學(xué)者在未能閱讀或核實英文原著的基礎(chǔ)上，主要以中譯本為藍本，導(dǎo)致在引用這一理論時產(chǎn)生誤讀、混用現(xiàn)象。就譯者本人而言，周曉虹率先提出“文化反哺”的概念：“在急速的文化變遷時代所發(fā)生的年長一代向年輕一代進行廣泛的文化吸收的過程。”[23]從概念上看，這種“文化反哺”的理論依據(jù)源自米德所提出的“前喻文化”概念，但其卻指出，“文化反哺”概念是基于米德“后喻文化”的內(nèi)涵而提出的，所援引的“后喻文化”概念也正是源自其中譯本。[24]當(dāng)然，隨著國內(nèi)學(xué)術(shù)的繁榮與發(fā)展，也有學(xué)者進行了正確的解讀，比如1990年傅鏗在其論著《文化：人類的鏡子》一書就比較系統(tǒng)地、貼合原著地闡述了“三喻文化”理論。[25]

(二)對譯本核心概念的糾正與解讀

從英文詞根來看，核心詞Figurative有比喻的、象征的意思，具有利用對一種事物的描述來指代另一種十分相近的事物的含義。前綴詞Post(在……之后)和 Pre(在……之前的，預(yù)先)實際上是指時間順序上的先后，而不是表示輩分上的差異。類似的詞在英文中還有很多，如Postgraduate(本科后的研究生)、Post-Modernism(后現(xiàn)代主義)、Preschool(學(xué)齡前的)、Prehistory(史前)等。因此，米德所提出的“Postfigurative Culture”從文化模式的時間發(fā)展上看，是一種已經(jīng)被定義了的和象征后的文化形態(tài)，在這樣的文化背景中人們已經(jīng)存在一種固定的、被廣泛接受、認同并傳承的生活方式，即“后喻文化”。

基于相同邏輯，Prefigurative是“比喻之前”的意思。“Prefigurative Culture”是還未被定義和象征過的文化形態(tài)，在這樣的文化中并不存在某種固定的、沿襲的生活方式，科技進步和經(jīng)濟發(fā)展使得世界變化日新月異，越來越多的年輕人走在世界文化潮流的前列，感受前輩們從未有過的生活體驗，因此才出現(xiàn)了長輩反過來向年輕人學(xué)習(xí)的文化模式，即“前喻文化”。

(三)中譯本錯譯對國內(nèi)教育學(xué)界的影響

由于國內(nèi)學(xué)界對“三喻文化”核心概念的錯譯未能給予應(yīng)有的重視和及時的澄清，導(dǎo)致這一謬誤一直存在，并蔓延到教育學(xué)研究領(lǐng)域。比如，不同的教育社會學(xué)教材中，就對“三喻文化”的核心概念存在兩種不一樣的引用和解釋。《教育社會學(xué)》借鑒了曾胡的翻譯，把“Postfigurative Culture”翻譯為“后喻文化”，指一種以重復(fù)過去為使命的文化類型；而《新編教育社會學(xué)》則認為，“后喻文化”中的年輕一代更具有權(quán)威性，老年人要向其學(xué)習(xí)。在教育文化學(xué)教材中，也存在將“后喻文化”和“前喻文化”概念顛倒誤用的亂象。這些錯誤的引用和自相矛盾的觀點不僅未能尊重原著內(nèi)容和米德的寫作本意，同時也是學(xué)術(shù)不嚴謹?shù)谋憩F(xiàn)。此外，該錯譯不僅無法為國內(nèi)學(xué)術(shù)界正確運用原著的理論指導(dǎo)相關(guān)領(lǐng)域及學(xué)科的研究與發(fā)展，反而造成了扭曲原著思想和以訛傳訛的負面效應(yīng)，對日后教育學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究產(chǎn)生誤導(dǎo)，亟待糾正。

四、關(guān)于“三喻文化”理論的反思

《文化與宗奉》涉及社會學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)多門學(xué)科，具有廣泛的應(yīng)用價值和學(xué)術(shù)價值。對“三喻文化”理論的翻譯應(yīng)基于傅雷先生“信達雅”的理念，及時糾正錯譯和亂用的現(xiàn)象。這不僅體現(xiàn)了對米德學(xué)術(shù)成就的尊重，也有利于將優(yōu)秀的人類文明成果融入我國社會學(xué)科發(fā)展和教育改革中，增強我國學(xué)者運用“三喻文化”探析我國教育問題和現(xiàn)象的解釋力，推動我國教育學(xué)研究的發(fā)展。同時，也需要進一步反思當(dāng)前教育學(xué)界是否存在其他錯譯和混用現(xiàn)象，提出并解決問題，增強學(xué)術(shù)研究的規(guī)范性和嚴謹性。

從另一個角度而言，在全球化視域下，文化形態(tài)處于轉(zhuǎn)型階段，由于發(fā)展中國家在文化創(chuàng)新、學(xué)術(shù)研究等方面，存在著“本土失語”的狀況，因此當(dāng)代中國教育理論越來越訴求教育理論的本土化和創(chuàng)新性。就代際問題的研究而言，本土化是指在充分研讀“三喻文化”理論的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)性地提出符合我國國情的本土化理論，并以此為理論依據(jù)去研究我國教育問題的特性。例如，從本土理論看代溝產(chǎn)生的原因，與米德認為的社會劇變導(dǎo)致人們觀念的變化而產(chǎn)生代溝不同，陸建華(1990)認為是“制度背景”構(gòu)成的，任何青年問題都必然是與一定的社會制度聯(lián)系在一起的。[26]在代溝關(guān)系表現(xiàn)的闡述上，也出現(xiàn)了一些創(chuàng)新的觀點。李新華(1989)在米德的“前喻、同喻、后喻文化”的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新性地提出了“互喻文化”。“互喻文化”是指不同代際相互學(xué)習(xí)的文化，是對米德在代際中傳統(tǒng)的兩兩之間關(guān)系的新的闡述。[27]肖索未(2014)結(jié)合我國傳統(tǒng)家庭道德倫理中的家庭觀念，提出了“嚴母慈祖型的家庭代際互助”創(chuàng)新理論，即祖輩在代際育兒合作過程中的老人“保姆化”傾向——老人承擔(dān)大多數(shù)家務(wù)而放棄大部分的家庭事務(wù)決策權(quán)。[28]上述成果，體現(xiàn)了國內(nèi)學(xué)者通過“范在化研究”，既基于“三喻文化”理論，又不斷尋求多層面解釋的種種嘗試與努力，體現(xiàn)了理論研究的與時俱進。