基于“適合的職業教育”視角下我國與德國職業教育之差異性

趙偉

摘 ?要：為什么我們要學習德國的職業教育？為什么我們和德國的職業教育有如此大的差距？眾所周知，德國的職業教育是最成功的。只有德國將職業教育視為大學的獨立學科。德國擁有大量從事職業教育研究的專家學者和高水平的研究機構，充分發揮了教育與科研相結合的大學功能。它不僅擁有高水準的職業教育教師隊伍，而且在職業教育和科學研究方面取得了許多具有國際影響的成果。

關鍵詞：適合的職業教育 ?德國職業教育 ?差異性

中圖分類號：G719 ? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2019）12（c）-0169-02

從2019年開始，國家圍繞職業教育密集出臺多項政策，如國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，深化職業教育改革;教育部等6部門印發《高職擴招專項工作實施方案》高職擴招100萬人;教育部、國家發改委、財政部、市場監管總局聯合印發了《關于在院校實施“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點方案》，部署啟動“學歷證書+若干職業技能等級證書”（簡稱1+X證書）制度試點工作;教育部、財政部聯合印發《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（以下簡稱“雙高計劃”），提出要集中力量建設50所左右高水平高職學校和150個左右高水平專業群，打造技術技能人才培養高地和技術技能創新服務平臺。職業教育一躍成為熱門話題，大大小小峰會、研討會如雨后春筍。截至2018年，全國擁有職業院校1.17萬所，開設近10萬個專業點，在校生約2686萬，中職、高職教育接近中國普高教育和高等教育的“半壁江山”。現實生活中，中職、高職教育其實已經被人詬病，教學質量參差不齊，原本職業教育出來的學生并不具備本專業技能，成為了商業化教育不成熟的犧牲品。

橘生淮南則為橘，橘生淮北則為櫛。筆者認為，目前我國和德國的職業教育差異性表現在以下幾個方面。

1 ?適合的職業教育

適合的教育才是最好的教育。由于我國現代職教歷史較短，行業組織薄弱、近幾十年學歷門檻制客觀導致社會唯大學文憑是瞻主觀意識的存在、校企分離等原因導致與由最先進生產力所決定的職教方式有一定偏離。

德國職業教育的結構非常完善，具有多樣性。基礎教育、職業教育、高等教育和繼續教育是目前現行教育體系的組成部分。德國的繼續教育由許多方面組成。政府、社會、團體和個人競相參與其中。因此，德國的繼續教育成為整個社會積極參與的終身教育。

在德國每年有上百萬的學生從15歲開始進行選擇是讀普高還是職高。一般來說，學生有兩種選擇：一種是幼兒園、小學、中學、大學。另一種是幼兒園、小學、職業學校、大學。通常情況下，這個學習階段可以在19歲時完成。但是，每個學生都有權利多次選擇，所以他可以讀完職業學校再去普高，反之亦然。另一方面，國家和社會都值得和德國借鑒的是，德國的職業教育這么成功的另一個重要原因是這個制度背后有著若干研究機構和委員會來進行職業教育在不同行業數量長期分析和未來趨勢預測等非常細節的研究。而這些研究能在完全自由的企業與學生之間的就業應聘關系中起到無形的調節作用，從而能對完成職業教育后的年輕人能夠盡可能地優化地配置到每個行業和企業中去起到很大的指導作用。這樣既能有效解決某些行業已經或者未來可能出現的人員過剩，也能盡量減少有些行業的人員不足。

而中國教育還是現行的普及高等教育，用文化課的分數來評定一個孩子的愛學習與否、聰明與否、優秀與否甚至成才與否，給孩子貼標簽。我們的教育應當以人為本，每一個接受完九年義務教育的孩子，都有權利根據自己的愛好和個體差異決定、選擇讀高中還是讀職業學校，選擇走學術之路還是當一名技術人員，每個人的選擇都是以個人的喜好、能力和職業愿景為選擇標準，而不是人人擠獨木橋，只要能被高中錄取的都在學術的道路上盲目追趕，導致走技術之路的是在一考定終身的考核中被淘汰的無奈之選。讓選擇職業教育從事技術性工作的孩子跟選擇高等教育從事學術型工作的孩子只有行業的區分，沒有高等貴賤層次的差別。這需要相關職能部門打通職校畢業生從初等技術人員到高級技術人才的榮譽通道體系，來提升職業教育的社會認同和榮譽感。

2 ?適應市場需求的職業教育

德國職業學校的主要教學任務是引導學生通過專業理論，提高他們的實踐訓練效果，深化和補充基礎教育。職業教育的教育教學內容必須根據企業和學校的不同特點，在分工和合作的基礎上進行。企業的培訓必須按照教育部和相關專業部門共同制定的培訓規定進行。專業部門制定了相關的職業培訓規定，包括教育的具體內容、合理的時間安排和完善的評估方法，并與教育部共同頒布實施。所有參與的企業根據具體培訓要求和企業的不同特點制定和實施相應的具體培訓計劃。各個學校的具體教育教學內容由教育部制定。其目的是在遵循企業要求的前提下，通過實施基礎教育和專業教育，達到深化企業培訓。雙重職業教育的評估、成果認可和證書頒發是各行業協會的責任。評估分為兩種類型：中間評估和最終評估，即筆試和實際操作技能評估。通過考試的學徒可以被國家認可為合格的技術人員。

但是，中國也有校企合作，為什么人才培養效果不理想。與德國的職業教育相比，主要原因如下。

（1）學校學習內容與企業實踐沒有聯系，難以融入學生從淺到深學習的完整課程內容。為整合教學內容和企業培訓內容，德國頒布了“企業實踐管理職業培訓規定”和“職業學校教學管理框架教學計劃”。前者由聯邦政府和聯邦職業教育學院頒發，后者由國家文化和教育部長聯席會議發布，前者注重工作任務和工作過程，后者側重于從任務和過程到教學過程的轉變。這樣使得學校教學和企業培訓相互協調、相互關聯、相互關注。目前，我國尚無職業培訓規定，企業實踐不規范，與學校教學內容的溝通和聯系不如德國完善。

（2）企業參與人才培養的傳統尚未得到繼續和發展。在西門子和福特成立的時代，參與學徒培訓應運而生，企業從中獲得了巨大的人力資本收益。這種多年發展的良性循環使德國企業形成了參與人才培養的傳統。相關法律法規也已頒布。然而，中國未能在近代建立工業體系。傳統手工業的自我保護機制決定了學徒培訓的數量很少。現代市場經濟建立后，學徒培訓的傳統就未能延續下來。與此同時，中國的人口紅利多年來和市場經濟初期企業的廣泛發展階段，對人才的需求不是很高，因此企業參與人才培養的積極性不高。另外，中國的現代企業制度尚未建立，很多企業都是中小企業，這些企業維持自身的生存和發展仍然是費力的，更不用說人才培養了，而國家也缺乏對這些企業的支持。

因此，我國教育部在《關于開展現代學徒制試點工作的意見》中曾明確指出：要“以推進產教融合、適應需求、提高質量為目標”，完成招生和招工為現代學徒試點的整合工作。先招生后招工是中國現代學徒制的一種具體實施方法。事實上，這是一種非常落后的典型的校本思維，或舊版的校企合作方式，很難實現生產與教育一體化的突破。現代學徒制應該是企業主體和工作本位的學習的一種形式。現代企業非常重視頂層設計，否則即使他們在后期與企業簽訂了聯合培訓協議，但這樣，企業仍然把職業學校的學生視為“他人的孩子”，并不認為正在培養自己未來的員工，他們不積極參與是合理的。總體來說，偏離本地區產業發展的需要，才是職業教育被整個社會接納程度低的根源。企業才是市場經濟的主體，與高職院校具有同等地位。校企合作只能按照“平等，自愿，互利，共贏”的原則進行。高校主導應該逐步向企業主導轉變。

3 ?適合的雙師型教師隊伍建設

職教師資來源主要有兩種：一種是應屆大學畢業生，另一種是企業師傅。這兩種來源的教師都具有天然的缺陷，之所以這樣說，是基于職業院校教師，尤其是專業教師的能力結構而言。一個職業院校教師，尤其是專業教師，需要具備3個方面的知識和能力：專業知識和技能、企業實踐經驗、教學法知識和能力，這兩種來源的教師在這3個方面都有分別有缺陷，應屆畢業生缺企業實踐經驗和教學法知識能力、企業師傅缺教學法知識能力。

目前職教師資培訓也注意到了這一點，分別針對不同來源的教師開展不同的培訓。但是對于一個雙師型（就是既具備教學能力又具備企業實踐能力）的教師來說，成長周期長、難度大，這就給師隊建設來帶了困難。另外，職業院校教師這一職業只是在穩定和事業編制上略有優勢，但收入、個人發展、職業聲望、社會地位等都不具備吸引力，影響了這一職業對頂尖人才的引入。

另一方面，由于教師職稱評定與工程師職稱評定是兩條完全不同的體制，高級工程師進入學校無法得到應有的待遇。在工業界的高級工程師做了10年回學校當老師，只能從助教做起，甚至由于學歷達不到要求無法進入學校。而學校很多老師，都是本科碩士畢業后，直接留校當老師的，同樣缺乏實際的工程項目經驗。因此如何培養出優秀的理論與實際結合，具備相應動手能力的高級技術人才？是否需要改變教師評定方式，以吸引工程師回流高校？所以創新教師評價機制，建立以業績貢獻和能力水平為導向、以目標管理和目標考核為重點的績效工資動態調整機制，實現多勞多得、優績優酬。只有這樣才能在職業教育的發展過程中，打造高水平的雙師隊伍。

如何縮小我國和德國差距？我們可以學習德國的體制，但是我們沒有錢負擔大量的職業學院;即使我們把一部分三本變成職業學校，但我們無法復制德國技術工人的高薪。所以說，我們看到的是德國在職業教育方面成功的果，但是沒有看到職業教育的因。必須要確保我們的職業教育機制得到統一、嚴格、專業的立法保護，技術工人的經濟收入得到足夠保障，社會地位得到足夠尊重，職業晉升、技能深造通道透明、通暢。至于職業方向的選擇也并不是一選定終身。接受職業教育培訓之后，既可以工作，也可以選擇繼續上大學。因此，讓職業教育符合市場需求至關重要，只有這樣，新一代的勞動力才能具備必要的技能，滿足當前各工作崗位的需求。只有這樣才是最適合的職業教育。

參考文獻

[1] 姜大源，吳全全.德國職業教育學習領域的課程方案研究[J].中國職業技術教育，2007（2）：47-54.

[2] 姜大源.“學習領域”——工作過程導向的課程模式——德國職業教育課程改革的探索與突破[J].職教論壇，2004（24）：63-66.