突破單一理答，讓追問激活課堂思考力

林芳芳

[摘 要]新課標明確指出，要讓學生運用數學思維進行思考，增強提出問題和解決問題的能力。但在教學實踐中，教師往往把持著課堂，理答模式單一，導致學生不會提問、不想分析、不能解答，從而缺乏數學思考力。為此，教師應把握時機，從四個方面入手展開追問，幫助學生深入探究數學知識的內在聯系，提高學生的思考力。

[關鍵詞]課堂追問;課堂理答;思考力

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）08-0087-02

新課標明確將數學思考列為數學學習的四大目標之一，并提出要讓學生運用數學思維思考問題，提高發現問題、分析問題和解決問題的能力。然而在實踐中，許多教師為了提高教學效率，往往把持著課堂，理答模式單一，致使學生無暇思考。基于這種情況，筆者認為，教師要以學生為課堂主體，抓住有利時機，突破平鋪直敘的單一理答模式，針對學生的回答追根究底，幫助學生在原有的知識基礎上有針對性地進行二次提問，由此帶領學生深入探究，梳理知識的內在聯系，并進行拓展和延伸，完善數學知識體系。

一、緊抓認知沖突點，適時追問

小學生由于年齡比較小，在學習新知的過程中常常會遇到障礙，因為缺乏解題經驗，所以不能進行有效思考。面對學生的思維沖突，教師要抓住有利時機展開追問，從學生的認知沖突點入手，引導學生深入思考，進一步發現問題所在，深入理解數學知識的本質。

例如，在教學蘇教版教材五年級的“找規律”時，筆者先給學生展示教材中的圖片，圖片中有花盆、彩燈、彩旗等物體，這些物體的擺放順序有一定的規律。為了讓學生發現其中的規律，筆者先讓學生自主探索，分別找出第15盆花、第18盞彩燈、第19面彩旗的顏色分別是什么。學生在探究過程中，雖然采用的方法不同，但結果都是一致的。根據探究結果，筆者向學生提問：“你們最常用哪種方法？”按照課堂預設，學生毫無疑問會回答“計算法”，但實際上，計算法并不是唯一有效的方法，這正是學生在學習“找規律”時所產生的認知沖突。對此，筆者追問：“是不是每道題都是用計算法找規律，而且是最快、最簡便的？”學生經過思考、討論之后發現，并不一定每次都用計算法找規律才最快、最簡便，還需要根據具體情況進行選擇，有時用奇偶數分類法最簡便，有時用畫圖法最快捷。

在以上教學環節中，筆者根據學生的已有答案進行追問，幫助學生梳理找規律的幾種方法，從而讓學生學會運用有效策略來找規律，有效激活了學生的數學思維。

二、把握知識難點，層層追問

對于小學生來說，數學具有很強的抽象性，在學習數學時會感到困難。因此在教學時，教師要牢牢抓住知識重難點，分層追問，幫助學生把握重難點，開啟數學思維。

例如，在教學蘇教版教材四年級的“認識平行”時，學生根據自己的觀察和實際操作，已經認識了兩條直線的位置關系分為相交和平行，也從動手操作中認識到了不相交的兩條直線叫平行線。這時，筆者在黑板上畫了一條橫線，又在黑板的后邊畫了一條豎線，讓學生判斷這兩條直線是平行還是相交，學生立刻產生了分歧，有的認為這兩條直線相交，有的認為這兩條直線不相交，但是這其中有什么道理，學生無法說明白。很顯然，學生還沒有完全理解平行和相交的意義，根據這一難點，筆者分層追問，第一，先結合生活經驗追問：“如果有一只螞蟻甲在前面那條直線上爬行，另一只螞蟻乙在黑板后面的那條直線上爬行，這兩只螞蟻會撞在一起嗎？”學生通過經驗判斷這兩條直線是不相交的。第二，筆者結合數學邏輯進行追問：“這兩條直線既然不相交，那么是否平行呢？和一般的平行線有什么區別？”根據這個問題，學生展開分析，通過思考之后，學生發現這兩條直線并不是在同一個平面內，沒有可比性，而平行的一組直線必須是在同一個平面內的。

在以上教學環節中，筆者牢牢把握學生的認知難點，結合答案設置了兩次追問，從兩個層次巧妙化解學生的認知難點，讓學生對平行概念中“同一個平面內”這個重點要素（也是難點要素）有了深刻的理解。

三、抓住思維發散處，恰當追問

教師的提問目的有兩方面，一方面是考查學生是否掌握了基礎知識，另一方面是通過提問訓練學生的數學思維。因此，在課堂理答中，教師要善于抓住學生思維的發散點，從不同角度追問學生，啟發學生找出解決同一問題的多種方法，以此拓寬學生的思維空間，提升學生的思維能力。

例如，在教學蘇教版教材三年級的“長方形和正方形的面積”時，教材編排了這樣一道練習題：村里有一個正方形魚池，要在魚池的四個角都栽一棵樹，但村里要擴大魚池，擴大之后形狀仍然不變，但是面積擴大了2倍，如果不移動這四棵樹能做到嗎？根據這道練習題，學生經過思考后，認為可以以四棵樹的位置為邊長的中點畫一個正方形，即可滿足條件。根據學生的練習反饋，筆者設計了一道變式練習題：村里有一個三角形池塘，池塘的三個頂點都栽了一棵樹，現在要擴大池塘，擴大后形狀不變，面積是原來的4倍，如果不移動這三棵樹你能怎么做呢？（如圖1）

學生已經有了相關的解題經驗，在讀懂題目的已知條件后，學生畫出了草圖（如圖2）。

學生能夠給出這個答案，就意味著教師基本上實現了教學目標。但此時正是引導學生進行思維發散的有利時機，筆者追問：“除了這種畫法，還有其他方法嗎？”果然，學生展開思考，立刻又畫出了以下幾種不同的解決方法（如圖3）。

這些答案出乎了筆者的意料，讓筆者在吃驚之余倍感欣慰。如果筆者沒有追問學生，學生的思維可能就無法得到發散，他們的解題方法也就沒有機會展示。

在以上教學環節中，筆者在學生已經得到答案的同時恰當追問，激活了學生的思維，讓學生的思維得到有效鍛煉，并提出了不同于教材的解答模式，培養了學生思維的靈活性和發散性。

四、緊扣常見錯誤，巧妙追問

在課堂教學中，學生常常會在探索知識的過程中出現一些錯誤，這恰恰反映出學生在構建知識過程中產生的困惑，也暴露了學生的真實思維。學生的錯誤正是提升課堂思維的有利先導，教師作為學生和教材之間的紐帶，有責任激發學生的學習興趣，在容易出現錯誤的地方進行巧妙追問，讓學生自我反思。

例如，在教學蘇教版教材六年級的“平面圖形的周長和面積”復習課時，筆者給學生設計了這樣一道判斷題：一個邊長是4厘米的正方形，其周長和面積是相等的。學生在開始思考的時候，筆者就預先暗示學生分別用公式計算正方形的周長和面積，學生經過計算之后，馬上得出了答案：“結果都是16，因此可以判斷面積和周長是相等的。”筆者追問：“想一想面積和周長的單位是什么？”學生在追問之下恍然大悟，這才發現自己的錯誤，并分析：雖然周長和面積都是16，但是周長是指正方形四條邊的長度總和，其單位是16厘米;而面積指的是正方形整個面的大小，其單位是16平方厘米，雖然數字相同，但是單位不同，兩者沒有可比性。

在以上教學環節中，筆者牢牢抓住了學生常犯的錯誤，展開巧妙追問，讓學生深刻理解周長和面積的概念。

總之，在小學數學教學中，教師的理答并不是一人把控，而是由師生共同參與的。教師要牢牢把握時機，突破單一的理答模式，適時、恰當地追問，長此以往，一定能夠讓數學課堂綻放思維的光彩。

（責編 黃 露）