優(yōu)化問(wèn)題情境，打造真學(xué)課堂

侯彩鳳

[摘 要]教師創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題情境，不僅能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，使靜態(tài)抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)變得動(dòng)態(tài)化、具體化、情趣化，也為促進(jìn)學(xué)生的真學(xué)保駕護(hù)航，為提升學(xué)生的核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。一個(gè)好的問(wèn)題情境能激發(fā)學(xué)生的求知欲，促使學(xué)生通過(guò)合作、交流研討等方式解決問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的知識(shí)增加、技能增強(qiáng)、經(jīng)驗(yàn)積累大有裨益。

[關(guān)鍵詞]真學(xué);數(shù)學(xué)課堂;問(wèn)題情境

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2019）08-0093-02

日本教育家齋藤喜博認(rèn)為：提問(wèn)是教學(xué)的生命。教師的教是為了學(xué)生的學(xué)，要想讓學(xué)習(xí)真正地發(fā)生，教師在課堂中設(shè)置的問(wèn)題至關(guān)重要。在數(shù)學(xué)課堂中，僅僅提出問(wèn)題不足以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，教師應(yīng)設(shè)置有效的情境進(jìn)而引發(fā)出“勁道”的問(wèn)題，使學(xué)生從情境中主動(dòng)提出疑問(wèn)，這樣才能有效提高教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生真學(xué)。本文就教師如何設(shè)計(jì)問(wèn)題情境，結(jié)合實(shí)例進(jìn)行如下幾點(diǎn)說(shuō)明。

一、問(wèn)題情境的概念闡述

問(wèn)題情境是指?jìng)€(gè)體面臨的數(shù)學(xué)問(wèn)題和它所具有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的系統(tǒng)。合適的問(wèn)題情境，指的是外部問(wèn)題和內(nèi)部知識(shí)經(jīng)驗(yàn)條件的恰當(dāng)程度的沖突，使之引起最強(qiáng)烈的思考動(dòng)機(jī)和最佳的思維方向的一種情境。

例如，在蘇教版教材三年級(jí)下冊(cè)“認(rèn)識(shí)幾分之一”的教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)小猴子分桃子的情境，引導(dǎo)學(xué)生先后認(rèn)識(shí)了6個(gè)桃子的 [12]，4個(gè)桃子的[12]，8個(gè)桃子的[12]。學(xué)生基于上冊(cè)初步接觸分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)產(chǎn)生疑問(wèn)：同樣是桃子的[12]，為什么個(gè)數(shù)不相同？此時(shí)，教師再趁機(jī)引出本課教學(xué)內(nèi)容：認(rèn)識(shí)一個(gè)整體的幾分之一。在這樣的問(wèn)題情境中，學(xué)生的積極性被調(diào)動(dòng)，對(duì)學(xué)習(xí)持續(xù)保持著熱情和感興趣的狀態(tài)，避免教師去“叫醒”學(xué)生，而是學(xué)生主動(dòng)地學(xué)。

二、問(wèn)題情境中的關(guān)鍵創(chuàng)設(shè)原則

1.指向性原則

課堂中，教師創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境不僅要有趣味性，還要有明確的方向，引出的情境要盡可能契合本課的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置的問(wèn)題要指向本課的重點(diǎn)。教師在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，設(shè)計(jì)的所有教學(xué)環(huán)節(jié)以及活動(dòng)要有目的、有實(shí)效性，應(yīng)避免單純追求趣味性，讓學(xué)生或“流連忘返”或“天馬行空”，抓不住學(xué)習(xí)重點(diǎn)而背離教學(xué)目標(biāo)。

2.實(shí)踐性原則

陶行知倡導(dǎo)“生活即教育”“從做中學(xué)”。生活中蘊(yùn)含豐富的數(shù)學(xué)知識(shí)是教師創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)教學(xué)情境的源泉。此外，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境除了源于現(xiàn)實(shí)生活中抽象的問(wèn)題，也有來(lái)自于數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)本身的需求，所以問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)要貼近學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，貼近生活，不可讓學(xué)生束手無(wú)策，進(jìn)而失去學(xué)習(xí)的興趣。

3.連續(xù)性原則

問(wèn)題情境的選擇應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)情境的連續(xù)性，才能推動(dòng)課堂的前進(jìn)與學(xué)生思維的發(fā)展，教師要層層設(shè)疑，按照由易到難的梯度，并結(jié)合“最近發(fā)展區(qū)”理論，讓學(xué)生一步步實(shí)現(xiàn)“跳一跳夠得著”的學(xué)習(xí)效果。

三、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的策略

1.創(chuàng)設(shè)懸念

小學(xué)生對(duì)許多事物都充滿好奇，好奇就是學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。在問(wèn)題情境中設(shè)置懸念并引發(fā)學(xué)生的好奇，能使學(xué)生對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生極大的興趣和進(jìn)一步學(xué)習(xí)的欲望。

例如，在四年級(jí)“二進(jìn)制”的教學(xué)中，教師引入課前游戲——猜猜爸爸的年齡。游戲規(guī)則：教師出示六張?zhí)厥獾臄?shù)字表卡片，接著指定一位學(xué)生，讓他在心里想爸爸的年齡（不說(shuō)出來(lái)），然后從第一張卡片開(kāi)始依次問(wèn)：“這張表上是否有你爸爸的年齡？”學(xué)生回答“有”或“沒(méi)有”，直到第六張表結(jié)束，教師立刻說(shuō)出這位學(xué)生爸爸的年齡。

教師通過(guò)提問(wèn)幾位學(xué)生，最后都準(zhǔn)確地猜出他們爸爸的年齡，這個(gè)過(guò)程讓學(xué)生看得目瞪口呆。于是學(xué)生疑惑：數(shù)字表上明明有那么多的數(shù)，老師是怎么猜到的？

教師運(yùn)用二進(jìn)制的原理，依次讓學(xué)生猜卡片上是否有自己爸爸的年齡數(shù)，若某位學(xué)生回答依次為“沒(méi)有、有、有、有、有、有”，教師就相應(yīng)記下011111，再用二進(jìn)制數(shù)化十進(jìn)制數(shù)的方法計(jì)算：0[×]32+1[×]16+1[×]8+1[×4]+1[×]2+1[×1]=31。

教師在以上問(wèn)題情境中，通過(guò)設(shè)置懸念，讓學(xué)生產(chǎn)生好奇：老師為什么會(huì)有這樣的“超能力”？并產(chǎn)生進(jìn)一步探究的欲望，在這樣積極的氛圍下，教師在答疑解惑的過(guò)程中，無(wú)形中完成了本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)習(xí)高效、有趣地進(jìn)行。在課堂最后，教師再設(shè)計(jì)懸念：讓學(xué)生猜猜老師的年齡。這樣不僅鞏固了課堂知識(shí)，也促進(jìn)了思維的發(fā)展，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了數(shù)學(xué)源于生活的理念傳播。

2.聯(lián)系生活

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“教師應(yīng)該充分利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)中去，以體會(huì)數(shù)學(xué)在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用價(jià)值。”數(shù)學(xué)中的問(wèn)題情境既要聯(lián)系實(shí)際，幫助學(xué)生理解生活中的問(wèn)題，又要培養(yǎng)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光去看待生活，理解生活。

例如，在教學(xué)“認(rèn)識(shí)11～20的數(shù)”時(shí)，教師在課中設(shè)計(jì)關(guān)于動(dòng)畫(huà)片《喜洋洋與灰太狼》的問(wèn)題情境。首先，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)“羊羊運(yùn)動(dòng)會(huì)”，通過(guò)確定運(yùn)動(dòng)員的人數(shù)，不僅復(fù)習(xí)了0～10的數(shù)，還引出了比10大的數(shù)。學(xué)生在數(shù)一數(shù)的過(guò)程中認(rèn)識(shí)到生活中有比10大的數(shù)，進(jìn)而拓展了數(shù)的范圍。其次，在新知學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師通過(guò)設(shè)置“擺一擺”，讓學(xué)生用小棒來(lái)代替小動(dòng)物用以表示運(yùn)動(dòng)員的人數(shù)，在這樣的情境中，學(xué)生把手中的小棒當(dāng)成小動(dòng)物，并在“擺一擺”的過(guò)程中，使抽象的數(shù)變得具體化，從而培養(yǎng)了數(shù)感。最后，在鞏固環(huán)節(jié)，教師分別利用羊數(shù)水果，乘坐公交車(chē)，紅綠燈的倒數(shù)，電梯的樓層數(shù)，大米的千克數(shù)等生活情境來(lái)展開(kāi)教學(xué)，使學(xué)生在有趣而生動(dòng)的生活情境中進(jìn)行知識(shí)內(nèi)化，從而緩解大量習(xí)題的訓(xùn)練帶來(lái)的枯燥感。

有效應(yīng)用生活中的問(wèn)題情境開(kāi)展教學(xué)，能使學(xué)生更透徹地領(lǐng)悟知識(shí)的本質(zhì)。在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境中聯(lián)系實(shí)際生活，能使知識(shí)更“接地氣”，使得學(xué)生所學(xué)的知識(shí)可以為己所用，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

3.設(shè)置沖突

“讓學(xué)生道出學(xué)習(xí)的問(wèn)題，再對(duì)其施以援手。”這看似質(zhì)樸的行為其實(shí)蘊(yùn)含著教學(xué)的本質(zhì)——辦法由問(wèn)題情境中來(lái)。

例如，在三年級(jí)上冊(cè)“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)”的教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)問(wèn)題情境。

師：金秋時(shí)節(jié)，剛剛和麗麗在野餐，他們?nèi)绾伟阉鶐У氖澄铮?個(gè)蘋(píng)果、2瓶飲料、1個(gè)蛋糕）平均分成兩份？

生：蘋(píng)果每人2個(gè)，飲料每人1瓶，蛋糕每人半個(gè)。

師：4個(gè)蘋(píng)果平均分成2份，每人2個(gè)，用數(shù)“2”來(lái)表示;2瓶飲料平均分成2份，每人1瓶，用數(shù)“1”來(lái)表示;但是1個(gè)蛋糕平均分成2份，每人半個(gè)用什么數(shù)來(lái)表示？你能用自己的方式表示出來(lái)嗎？

通過(guò)設(shè)計(jì)這樣的情境，引發(fā)矛盾沖突。有的學(xué)生通過(guò)畫(huà)圖來(lái)表示，有的學(xué)生通過(guò)折紙來(lái)表示，有的學(xué)生用小數(shù)“0.5”來(lái)表示……在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生認(rèn)識(shí)到已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)不足以解決情境中的問(wèn)題，不禁激發(fā)出通過(guò)學(xué)習(xí)新的數(shù)來(lái)表達(dá)“半個(gè)”的需求。

在學(xué)習(xí)了簡(jiǎn)單的幾分之一之后，教師再次引發(fā)學(xué)生的思維沖突：要比較[12]和[14]的大小，不少學(xué)生因?yàn)?>2，所以認(rèn)為[14]>[12]，但另一部分學(xué)生則認(rèn)為[14][<][12]。課堂中出現(xiàn)了兩種不同的聲音，于是，教師要求學(xué)生用涂色部分分別表示兩個(gè)分?jǐn)?shù)的大小，學(xué)生通過(guò)直觀地觀察涂色部分的大小，深刻地認(rèn)識(shí)到分?jǐn)?shù)中分母的意義：分母表示平均分的份數(shù)，分母越大，分?jǐn)?shù)就越小。

總之，課堂是真學(xué)的開(kāi)始，教師的教學(xué)只有面向全體學(xué)生，關(guān)注個(gè)體，并設(shè)置合理的問(wèn)題情境，了解每個(gè)學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況，才能打造真學(xué)的課堂。

（責(zé)編 覃小慧）