靜，語文課堂的另一道風景

張宏炎

[摘 要]語文是一門人文性與工具性統一的課程。如果課堂過分熱鬧，就無法讓學生靜下來用心閱讀文本，無法實現讀者與作者心靈的交流。因此，教師要營造氛圍、凈化環境，讓學生披文入境、讀寫結合，在靜學、靜聽、靜思中學語習文，獲得閱讀能力與表達能力的提升。

[關鍵詞]語文課堂;讀寫結合;靜聽

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）07-0031-02

朱光潛先生說：“慢慢走，欣賞啊！”因為人生就像旅行，慢慢地走才能與美景勝物展開深入的對話，才能有所發現和感悟。語文學習與此有著很多相通的地方。走馬觀花，行色匆匆是無法抵達文章深層次的內涵和意蘊的。只有靜下來、慢下來，給學生足夠的時間和空間，才能走得深入、走得扎實。

一、營造氛圍，學會靜學

小學生猶如一塊白紙，可塑性非常強，你給他添涂怎樣的顏色，他就會變成怎樣的圖畫。有些教師追趕時髦，課堂教學注重熱鬧，文章還沒讀幾句，就開始披文入境。沒有一顆安靜的心，怎能讓思維蘇醒，產生情感的共鳴？因此，語文課堂要“靜”下來，讓學生在靜的環境中實現深思細品。

如，教學《荷花》一課的第二段，教師以“讀”貫穿課堂，引導學生學習語言、發展語感。首先，在朗讀感知的基礎上，教師提出問題：“作者是這樣看荷花的。作者又是怎樣寫荷花的呢？請同學們找到相關的句子讀一讀。”在這里，教師以任務型朗讀開啟學生感悟的心扉。其次，在學生對文本有了整體感知之后，教師再引導學生讀：“讀一讀你認為寫得特別美的句子，并說一說美在哪兒。”新的一輪朗讀聲又在課堂上此起彼伏。此時，學生的心已經進入文本，靜靜地享受荷花的芬芳、荷葉的清涼。最后，教師巧妙一問：“這些句子中哪個詞最有魔力？表現出了荷花的什么特點？”學生再讀課文，品一品，體會作者語言表達的精妙。同時，教師對學生的回答給予肯定、鼓勵，讓學生感受到發現的樂趣。三步設計，環環相扣，又拾階而上，讓學生在朗讀中由淺入深、由外到內，思考文本，對話荷花。

“靜能促思”，身心靜下來，課堂才能深下去。當然，課堂的“安靜”并不是指課堂沒有聲響，學生緘默不言，而是指課堂教學方法專一，沒有過多的文本之外的繁雜擾亂學生身心，學生能始終保持一種沉浸的狀態。在上述案例中，教師以“讀”為經，以“品”為緯，建構了一堂靜中取勝的本色課堂。

二、凈化環境，學會靜聽

懂得表達，是能力;懂得傾聽，是修養。當前的學生，大多數是獨生子女，表達欲望極強，但很少懂得傾聽。于是，在課堂上出現各說各話的怪現象，他們只顧自己說自己的，不顧別人說什么，這樣無法達到真正交流的目的。因此，在語文課堂上，教師要發揮好調控作用，以培養學生的傾聽品質。

如，《天游峰的掃路人》一文，作者對掃路人充滿無限的敬意。教學時，能否觸動學生的心靈，是對教師閱讀教學智慧的最大考驗。事實上，沒有安靜的言語交際場，沒有學生與文本之間的真實對話，就無法實現這樣的目的。因此，教師設疑：“讀了第八自然段，你覺得這是一位怎樣的老人？”以此引導學生進行深入解讀。有的學生說，這是一位健康的老人，因為他的眼睛炯炯有神;有的學生說，這是一位勤勞的老人，從“黝黑”一詞可以看出來。如何讓學生與文本之間的交流更有效呢？教師靈機一動，問道：“從剛才同學們的回答中，誰能提煉出四字詞語來描繪老人的形象？”“身體健康”“勤勞善良”“神采奕奕”“吃苦耐勞”學生一下就概括出來了。這時，課堂上自發地響起了熱烈的掌聲。

“靜聽生智”，學生要會表達，更要學會傾聽，這樣的課堂才能走得更遠。本節課是一次真實的閱讀之旅，文本在學生心靈中映射出真實的言語交際場所。只有這樣依著心靈交流前行，才能讓掃路人的形象越來越豐滿，學生才會發現老人的不平凡，獲得心靈的震撼和感動。

三、披文入境，學會靜思

傳統的教學觀認為文本是“上帝”，學生閱讀文本就是要讀懂文本、復制文本，這樣便算完成了教學使命。而現在，學生是“上帝”。于是，有些教師淡化文本，只把文本作為一個引子，再去“創造”一個與文本并沒有多大本質聯系的別的文本。復制文本，或遠離文本，都讓學生與文本擦肩而過。真正的課堂應該是安靜的，不徐不疾，安靜地等待學生與文本之間擦出精神的火花，產生情感的共鳴。

例如，教學《愛如茉莉》一課，首先，教師在黑板上寫上四個大字——“這也是愛”，并在后邊寫上一個大大的“？”。隨后，教師引導學生：“在映子心目中，愛應該是花前月下的纏綿悱惻、卿卿我我。看看這茉莉吧，平淡無奇。這也叫愛？”強烈的認知沖突激發了學生的興趣。接著，學生閱讀思考，品味文本，體會到愛原來藏在彼此“吃不下”“睡不好”的瑣碎中。在學生讀懂后，教師把“？”擦掉，改成了“這也是愛”。最后，教師帶領學生一起回想父母平日里的小事，體會“深深感嘆，徐徐吐出”的滋味，從而喚醒了學生對家庭之愛的理解——這也是愛！多么有效的方法，多么高深的境界。隨著課堂的深入，學生的眼神從疑惑走向澄澈。

“靜思生慧”，靜思需要學生的定力，更需要教師的智慧引導。在這個教學案例中，教師以“？”的變化串起了整個課堂，讓學生有效把握自己的思維活動，促進了個體思維能力的發展。這樣的設計大氣又不失精巧，跳躍而又不浮躁，學生循著故事脈絡發現、感悟、成長，課堂的生命之樹枝繁葉茂。

四、讀寫結合，學會靜心

閱讀是吸收，寫作是傾吐。對很多小學生來說，寫作是一個很大的麻煩。其實，這樣的寫作狀態與他們的閱讀狀態是有很大關系的。課堂上不能安靜的閱讀，學生無法走進文本的深處，與作者、主人公產生情感的共鳴，自然就沒有表達的沖動。因此，課堂要靜，讓學生與文本、作者深入對話，感作者所感，想作者所想，說作者未曾說完的話。

例如，《第一次抱母親》一文，讀來感人，看似平實的文字里卻飽含作者對母親的一片深情。這篇文章勝在細節動人。教學時，如何從細節出發，激活學生的思維，非常重要。首先，教師讓學生讀文章。當讀到兒子得知母親“竟然”這么輕的時候，教師相機引導：“從‘竟然一詞中，你能讀出作者怎樣的潛意識？”學生大多數能讀出作者原先預料母親是很重的。教師繼續追問：“為什么原先預料母親是很重的呢？”學生打開課本，找出理由——母親每天要挑100多斤的擔子，每天要做各種家務，都舍不得讓子女干重活……說著說著，學生說不下去了，他們的眼前浮現出自己母親的身影。此時，在安靜的閱讀中實現了學生與文本的心靈碰撞，在讀別人中讀到了自己。此時，教師蕩開一筆，問：“你的母親呢？她每天要做些什么呢？可以寫一寫嗎？”學生流著淚，筆尖在紙上沙沙作響。

紀伯倫說：我們已經走得太遠，以至于我們忘記了為什么而出發。有些語文課堂走得太遠了，以至于忘記了來時的路。在這個教學案例中，教師以一個詞引發出一串思考，學生安安靜靜地讀、踏踏實實地想，課堂也回到原點，讀與寫自然結合，水到渠成。

總之，一堂好課，學生與教師的心都應該是沉靜的，沒有喧鬧的“秀”，沒有歇斯底里的“鬧”，有的是彼此靜下心來傾聽文本的能力。這需要教師學會凝視，凝視學生、文本，凝視我們的語文課堂。

（責編 韋 雄）