基于文本視角的比較閱讀教學策略

田正權

[摘 要]比較閱讀是語文教學的一種思維規律。在閱讀教學中，運用比較閱讀，需要找準切入點。在課堂上，教師可引導學生比較文題、比較詞句、比較語體、比較原文等，使學生理清文章的脈絡，理解語言的精妙，遷移運用語言，獲得鑒賞能力和語文思維能力的發展。

[關鍵詞]比較閱讀;文本視角;教學策略

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）07-0033-02

在閱讀教學過程中，恰當地運用比較閱讀的策略，能打開學生思維的閘門，引發學生的深度思考，培養學生的遷移思維能力、批判思維能力;能讓學生發現讀寫的規律，并學會運用規律，從而培養學生的閱讀能力、表達能力。把握好教材文本的教學價值，找好比較閱讀的切入點是比較閱讀教學的重點。因此，教師要引導學生進行同質或異質文本的比較，以提升學生的閱讀感悟能力和思維品質，促進他們建構知識，提升他們的言語實踐能力。

一、比較文題，明題意理脈絡

題目是文章的眼睛，不僅關系文章的主旨，也是指引學生學習文章的方向。文章的題目可以讓學生很清晰地把握文章的主旨。引導學生對文題進行比較，能讓學生理解比較對象之間的區別，可以深入地理解問題的精要，理清文章的脈絡，從而更好地閱讀文章。

如，教學《一本男孩子必讀的書》，上課伊始，教師讓學生比較課題與《一本男孩子要讀的書》的不同之處，引導學生質疑：“這本書究竟是一本怎樣的書？為什么男孩子必須要讀這本書呢？這本書好在哪里？”接著引導學生自主閱讀，解決這些問題。在學生與文本進行一番深入的獨立對話之后，教師再讓學生進行小組合作，激發學生進行探究性學習的興趣。這樣，課堂教學取得了較好的效果。

再如，《諾貝爾》與《天火之謎》的比較閱讀指導課上，教師通過兩個文題的比較，引導學生發現《諾貝爾》是以科學家的人名為題，而《天火之謎》則是以科學事件為題。閱讀課文后，學生發現《諾貝爾》這篇文章先后寫了諾貝爾的生卒時間、研究炸藥的經歷以及諾貝爾獎的設置等，《天火之謎》一文則先寫事件的起因——天火的可怕，再寫探究天火的原因、過程，最后寫人類避開了天火。比較文章題目，不僅能幫助學生理清課文的脈絡，掌握了以文題窺文脈的技巧，而且激發了學生探究文本的欲望。

二、比較詞句，品悟文字妙用

文章中的關鍵詞句往往能起到塑造人物性格、揭示文章中心、表達作者感情、概括主要內容等作用。品味文本的關鍵詞句，就是要比較它們在文本出現的背景、原因、目的，引導學生在同與不同、似與不似之間去比較，幫助學生理解其深刻含義，體悟其獨特的表達作用，提高學生的語文學習成效。

如，教學古詩《泊船瓜洲》時，“春風又綠江南岸，明月何時照我還？”一句中關鍵詞“綠”字是學習的難點。在課堂上，教師故意改成“春風又吹江南岸，明月何時照我還？”讓學生通過反復比較、推敲。這樣，使學生感受到“綠”字的作用——使詩歌形象鮮活，描繪了江南的春意盎然。

再如，在教學《楊氏之子》一課時，如何理解楊氏子的 “未聞孔雀是夫子家禽”的妙處呢？教師出示《排調·口中狗竇》：

“張吳興年八歲，齒虧，先達知其不常，故戲之曰：‘君口中何為開狗竇？張應聲答曰：‘正使君輩從此中出入。”

在比較閱讀后，學生發現，兩個孩子應答的方式不同：楊氏子委婉回敬、迂回應對，張吳興直截了當、不留情面。教師繼續追問：“你欣賞誰的回答呢？”這一問題燃起了學生思維的火花。他們討論的熱情高漲，最后學生明白：生活中只有智慧得體的回應，才能既不失禮于人，又不會默認承受。關鍵詞句在一篇文章中具有統領文意的作用。在閱讀教學中，通過這種相似的語詞比較，引導學生感受、理解、欣賞和評價，有助于深化學生對文本表情達意的認知。

三、比較語體， 著眼語用遷移

對語體相同的文章，我們可將不同文本進行比較，讓學生在異中求同、在同中求異。這樣，可以從不同的角度總結出這類文章的讀法、寫法等，從而讓學生的思維更深刻，提升其閱讀能力。如，可以引導學生對贈別詩《別董大》與《送元二使安西》進行比較閱讀，體會它們的不同。首先，《別董大》的作者在漫天風雪中想到的是“天下無人不識君” ;而后一首詩取象于“客舍青青柳色新”，作者感到“西出陽關無故人”。其次，引導學生對兩首詩所寫的節令、天氣、詩人所表達的思想感情進行比較，體會它們的不同。最后，教師總結：兩首詩都突出了一個深刻的主題：人生自古傷離別，人間最美是真情。再如，蘇教版四年級上冊第三單元的《泉城》《九寨溝》《田園詩情》三篇文章，都是以寫景為主的小品文。通過比較閱讀，學生體會到它們所選擇的題材、表達的思想、謀篇布局、表現手法等都同中有異，理解了寫景文章的特點，為學習其他類型的文章打下基礎。通過比較，培養了學生的語用遷移能力，提高了課堂教學的效率。

比較閱讀語體不同的文章，能讓學生掌握某類語體文章的閱讀方法與表達規律，獲得新的思維視角，加深對文體認知。如，在講授《開天辟地》一課時，教師大膽地將現代文與小古文進行閱讀比較。這樣，不僅讓學生初步感受小古文的語言特點，積累文言文的閱讀經驗，而且幫助學生了解文言文與現代白話文的語體特征，感受文言文獨特的語體魅力，激發學生學習文言文的興趣，培育了學生熱愛祖國語言文字的情感。

四、比較原文，培養鑒賞能力

語文新課標強調：教師應創造性地理解和使用教科書，積極開發課程資源，精心設計教學方案，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習。入選教材的文章大多數是經過編者加工改編的。教材的改動部分以及不同版本教材的加工部分，無疑是有待開發的課程資源。教學中，教師可將原文與課文進行對比，引導學生勾連比較，這樣能幫助學生更透徹地理解文本，提高學生的閱讀思維品質。如，在《桂花雨》一課的教學中，教師將課文與原文進行比較，引導學生展開學習。

師：留心的同學會看到課文注釋：“作者琦君，選入課文時文字有改動。”老師告訴大家：原文1434個字，課文709個字，不加上被刪減的文字，文章被改了28處。改得是否有道理，有人贊同，有人反對。請同學們仔細地讀一讀，想一想，批一批，寫一寫，找出改動的內容進行評價。

（學生默讀批注原文材料，并在組內交流）

師：誰來談一談自己的看法？

生1：我認為課文中去掉“做風水”好，因為“做風水”是當地方言，似乎有點迷信色彩。

生2：課文把原文“風雨吹落”改為“風雨打落”是對的，因為“雨”不能“吹”花。

生3：課文把原文“盯著母親”改為“纏著母親”，讓我想到了我小時候纏著媽媽要糖吃的情景。作者想要搖桂花應該是“纏”著的。

師：大家的理解都很有見地！特別是對“纏”字，這位同學理解得很正確。請看大屏幕，老師也找出了一處，大家有何評價？

（出示“外地的桂花再香，也比不得家鄉舊宅院子里的金桂”與原文比較）

生1：我覺得課文改得好，“外地”可以看出作者對母親的孝心。

生2：我認為課文改得不好。

師：敢于質疑課文，精神可貴。（掌聲）

生2：因為作者的桂花本來就是從杭州滿覺隴帶回的，而不是“外地”，課文“外地”改變了作者原來的意思。而且，這里意思模糊，不如原文交代詳細、清楚。（掌聲）

師：細微之處有發現，眼光犀利且有見地，你的想法剛好和人教版教材的編者改得不謀而合！（學生笑）

（出示人教版教材的改動段落）

教學中，教師讓學生對比閱讀課文原作和不同版本的文本，體會作者的表達和編者改編的不同表達效果，使學生真切地感受到語言文字的溫度和力量，提升他們對語言文字運用的敏感性。

五、多元比較，拓展創新思維

由于理解的角度、層面等方面的不同，學生的文本解讀呈現出多元性，體現出意義生成與建構方式的差異性。通過對教材的深入比較閱讀，引導學生充分挖掘文本的豐富內涵，這樣既能促進學生的思考，形成自己的觀點，拓展學生的思維，又能賦予文本最大的教學價值。比如，特級教師王崧舟老師在教學《兩小兒辯日》時，為了探討孔子孜孜好學且實事求是的品質，他引導學生從不同的人物入手，抓住描寫人物言行的重點詞句，反復研究體會，開展比較探究學習。學生從“孔子不能決也”“兩小兒笑曰：‘孰為汝多知乎。”的比較閱讀中，體悟了孔子的“知之為知之，不知為不知”的美好品質。在此基礎上，王老師再引導學生探究文本的主題。有的學生從做人要真誠的角度去解讀，有的學生從看問題的角度不同結論自然不同的角度理解，有的學生從善于觀察、善于探索的角度去思考……這樣比較，順著學生的學路一步步深入，課堂富有節奏，收到了實效。

文本或作品的主題存在著多元性。引導學生比較作品的多元性主題，歸類整合，系統梳理，這樣既能促進學生對文本知識的建構，又能培養和發展學生的創造性思維。這是課標賦予語文學科教學重要的目標。

此外，同一作者的不同作品比較、相同的人物形象比較、文章的表達方式比較等，都是比較閱讀教學很好的切入點，值得我們在教學實踐中一一探究。

找準閱讀教學的比較點，能讓學生的思考更深刻、見解更獨特。它的價值，不僅在于獲得比較方法本身的價值，還在于改變了舊有僵化的思維模式，擴大了課堂容量，探尋語文學科思維的本質規律。恰當地運用比較閱讀的策略，能不斷地提升學生的讀寫能力和思維水平，發展學生的語文核心素養。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 李良虎.語文教學中比較法的運用[J]. 桂林師范高等專科學校學報， 2016（1）.

[2] 劉曉偉. 《兩小兒辯日》課堂實錄及評析[J]. 小學教學參考， 2015（7）.

[3] 李強.在字里行間淺吟低唱[J]. 華夏教師， 2013（9）.

[4] 楊秀華.? 在比較閱讀中“言意兼得”[J]. 教育教學論壇， 2014（27）.

[5] 徐平平.語文教學應重視文本與自主閱讀[J]. 紹興文理學院學報， 2007（1）.

（責編 韋 雄）