以核心目標為抓手，活化語用實踐訓練

王愛榮

[摘 要]語文教材作為學生語文學習的重要載體，蘊藏著豐富的語用訓練資源。教師必須做出合理而智慧的選擇，借助豐富的文本情境來活化語用教學，提升語用訓練的實效。教學過程中，教師要懂得凸顯核心目標，在聚焦中活化語用教學;轉換關注視角，在嬗變中活化語用教學;親歷體驗過程，在實踐中活化語用教學;建立多維平臺，在評價中活化語用教學。

[關鍵詞]語用教學;核心目標;活化

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）07-0050-02

《義務教育語文課程標準》再次重申了語文課程“語言文字運用”的本質屬性，并將“發展學生語言文字運用能力”作為教學的根本訴求，倡導設定教學目標、研制教學內容、選擇教學策略，都要指向學生的語用訓練。面對教材文本中豐富的價值體驗，教師需要做出智慧的選擇，聚焦語用訓練內容，提升語用訓練實效。

一、凸顯核心目標，在聚焦中活化語用教學

入選教材的文本都是文質兼備的典范之作，蘊含著豐富的訓練價值，但我們不可能將所有的內容一網打盡。只有選擇凸顯文本最大特點、把握學生最近發展區的訓練點，作為語用核心目標進行全方位的感知，才能使學生取得認知上的突破。

以童話故事《小稻秧脫險記》這篇課文為例，圍繞著文本特質，大致可以開掘出以下的語用訓練價值點：（1）了解童話寓意，理解面對困難不輕易放棄的精神氣質;（2）結合具體語境，明確提示語位置變化的特點以及所形成的表達特點;（3）借助語言品味，感受童話故事中人物鮮活的形象特點;（4）分清課文的主次，了解作者對角色的安排、文章詳略與表達中心之間的關系，并簡單地嘗試運用;（5）感受童話自然、質樸、親切、淺近的語言風格……如此種種的語用訓練點，如果在教學中都平均用力，不僅耗時耗力，而且難以形成較好的教學效果。細加分析就可以發現，這些指向純粹表達能力訓練的價值點中，第（1）（3）（5）點與文體息息相關。因此，教師不需要將所有的教學點都落實在課堂中，而是在緊扣文體特點的基礎上，充分落實第（1）（3）（5）的價值點即可。首先，從理解文本的角度，讓學生對故事的情節進行概括，并相機提煉出童話所裹挾的豐富意蘊，歷練學生的口頭表達能力;其次，緊扣文本具體的語境，感受童話中人物語言表達的合理性，體會人物對話內容的生動性;最后，拓展其他版本教材中的童話故事，從共性理解的角度上促進學生對童話語言風格的感知。

在這一案例中，教師對語用訓練的踐行，先后經歷了“依托文本，開掘訓練點”“聚焦文體，甄別訓練點”“巧妙實施，落實訓練點”的思維過程，在眾多繁雜的訓練點中形成了課堂教學的核心目標，真正為學生語用表達能力的發展奠定了基礎。

二、轉換關注視角，在嬗變中活化語用教學

在閱讀教學中，經常存在著這樣一種情況：在制定了適切的核心語用目標之后，教師對“教的結構”設置相對完善，活動的形式也相對豐富，但對學生“學的結構”設置就相對單調呆板，將“接受式語文”作為核心，而“表達式語用”卻嚴重滯后。針對這一現象需要教師在嬗變的過程中活化語文教學，引領學生在語用訓練中轉化視角。

以《記金華的雙龍洞》一文的教學為例，首先在整體感知環節，教師組織學生在整體梳理文本內容的基礎上，規劃出作者游玩雙龍洞的路線，感知游記描寫的基本要求;其次，組織學生憑借文本中的語言分別羅列作者所描寫的景點，提煉出景物的特點，并以小組合作的方式進行交流，感受作者的描寫方法和策略。在填寫路線圖的時候，教師引導學生聚焦課文中表示順序的詞語，并借助文本語言提煉出相關信息，將作者依照順序描寫景物的方法，巧妙而自然地融入學生的學習中。在此基礎上，教師再組織學生根據描寫的景物特點等相關信息，制作雙龍洞核心景點的卡片。就這樣，教師緊扣游記散文“按照順序，抓住特點描寫景物”的方法，順勢將傳統教學中關注的“教的活動”轉化成了“學的活動”。

在這一案例中，教師通過核心語用視角的巧妙轉變，引領學生進行了充分而深入的研討，不僅讓學生明晰了游記散文“移步換景”的寫作策略，更洞察了作者抓住景物特點展開描寫的方法，將原本被動的接受式語用轉化為表達式語用。

三、親歷體驗過程，在實踐中活化語用教學

著名哲人蘇格拉底說過：“沒有人可以成為完全合格的老師。”這并不是要全部否定教師的作用，言外之意在于凸顯學生的自主性作用。為此，教師要為學生創造相應的條件，全身心地親歷學生“學習和運用祖國語言文字”的全過程。

以《祁黃羊》一文的教學為例，根據課文內容的特點，教師將核心語用目標定位于有條理地、生動地復述故事內容上。圍繞此核心目標，教師首先引導學生圍繞課題質疑：“祁黃羊是一個怎樣的人？課文描寫了關于他的什么事情？”然后組織學生整體把握文本，提煉出“薦人”這一關鍵詞，并緊扣文本反復的結構特點，引領學生圍繞著推薦誰、與祁黃羊的關系、出于怎樣的考量等多個角度嘗試進行故事內容的復述。這篇課文是單元中一篇經典的精讀課文，重在培養學生有條理地進行復述的能力。教師緊扣這一核心語用目標開展了一系列的學習活動：讓學生基于對文本的感知理解進行自主性復述;在同伴間的相互交流與教師的點撥引領下，掌握有條理、具體生動的復述要領，并通過同伴之間的相互合作、取長補短，達成復述的整體性目標……

在這一案例的教學中，一切活動都完全指向于語用核心目標，沒有機械的說教和生硬的要求，教師完全將學生的內心浸潤在感知語言、悅納語言以及運用語言的氛圍中，讓學生親身經歷了語言運用的過程，收到了較好的教學效果。

四、建立多維平臺，在評價中活化語用教學

新課標著重強調了課堂教學評價的落實與運用，旨在借助評價，促發教師對自身課堂的關注與反思。因此，我們的語文教學不僅要“埋頭拉車”，也需要“抬頭看路”，引領學生在相互對話的過程中構建師生評價、生生評價和自我評價的多維評價體系。

如在教學《陶校長的演講》這篇課文時，教師首先緊扣陶校長“每天四問”的演講主題，以統整的視角發現每個自然段都是圍繞著“問什么”“為什么這樣問”“我們該怎么做”的方式來架構的。隨后，從當下社會出發，教師引領學生思考：“還有什么值得追問的？”并讓學生模仿這篇課文中陶校長的演講方式，進行實踐，將自己需要問的內容、如此追問的想法以及對“怎么做”的建議融入隨文練筆中。最后，學生嘗試以演講的方式，將自己描寫的內容付諸實踐，將語文能力的發展融入其中。

縱觀這樣的教學流程，語用訓練較為扎實，學生的語言能力也得到了較好的發展。但如果就此收兵，學生即便參與了隨文練筆和演講實踐，也還是停留在原有的層次上，并沒有獲得真正意義上的能力發展。為此，教師可以把評價融入教學中，首先引導學生對自己練筆的內容和演講的表現進行自我評價，讓學生明白自己存在的問題，養成自我反思和評價的意識;其次，教師可以利用同伴之間的和諧關系，促發生生之間的評價，為學生進行詳細的交流搭建認知的平臺;在學生自我評價、生生評價的過程中，教師還需要發揮課堂教學主導者的作用，對學生的練筆內容和演講過程進行權威性的評價，在明確學生認知體驗的基礎上，不斷地促進學生核心能力的高效發展。

在這一案例中，教師并沒有將教學的關注點僅僅局限在新授和訓練的內容上，而是注重對學生評價意識和反思能力的培養。

總之，語用訓練已經成為當下語文教學的重中之重。語文教材作為學生語文學習的重要載體，蘊藏著豐富的語用訓練資源，教師必須做出合理而智慧的選擇，借助豐富的文本情境來活化語用教學，在真真切切的言語實踐過程中進行扎實的語用訓練，有效地促進學生語用能力的發展。

（責編 劉宇帆）