言語智慧，在師生對話中巧妙綻放

戚巖巖

[摘 要]新課標指出要培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。對此，教師在教學過程中應巧妙借助師生對話，發展學生的言語智慧。教師要善于借助語境，引領學生在對話文本中直面語言;通過體悟品析，引領學生在對話作者中涵泳語言;巧借智慧留白，引領學生在對話伙伴中質疑語言;營造適宜情境，引領學生在對話自己中創生語言。

[關鍵詞]閱讀教學;言語智慧;師生對話

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）07-0051-02

《義務教育語文課程標準》提出語用理念以來，為言語的生成而教就成了語文教學的核心目標。教師要善于借助言語實踐活動、平等對話交流等方式，引領學生獲得言語運用的基本規律，促進學生言語的生長。

一、巧借語境，在對話文本中直面語言

如《水》一文的教學片段。

師：請同學們閱讀課文，圈畫出最能體現作者內在情感的語句。

生：“記得那時候我們一個村子的人吃水……這是村里人說得最多的話。”這是在告訴我們，村子里的水是多么的珍貴。

師：在作者生活的地方，大家都認為——

生：“請我喝酒不如請我喝水。”

師：（引讀）作者出生在——

生：（接讀）“……一個缺水的地方……‘請我喝酒不如請我喝水，這是村里人說得最多的話。”

師：在我們常人看來，酒當然要比水珍貴得多，可在這種特殊情況下，水卻比酒更顯珍貴。作者將輕重完全對調過來表達，這個句子就散發出與眾不同的表達魔力，我們再來讀一遍這個句子。

課文中這一語段的意蘊，學生理解起來難度不大，但對于“請我喝酒不如請我喝水”這個陌生化的表達，就不能讓學生僅僅停留在理解意思的層面上。教師緊扣這一獨特的語言句式，還原了語言表達的情境，讓學生穿越時空和地域的阻隔，對話文本、直面語言，深入感知了“水比酒貴”的言語意蘊和作者的個性化表達方式。在不斷揣摩與辨析的過程中，作者的內在意蘊也鮮明地浸潤在學生的意識之中。

二、體悟品析，在對話作者中涵泳語言

如《我和祖父的園子》一文的教學片段。

師：請同學們自由朗讀課文第13自然段，你從哪些關鍵性的語言中感受到作者童年生活的自由與快樂？

師：這段話很奇特，作者一連用了10個“就”字，是不是略顯啰唆呢？

生1：不啰唆，讀起來好像還挺順暢的。

生2：不啰唆！這些“就”字使園子里所有的精靈，包括蕭紅都看起來是那么的我行我素。

師：這篇課文的語言好像很普通，很質樸，但是讀起來卻有一股子灑脫感，字里行間蘊藏著兩個字——

生：（齊答）自由。

師：不管有著怎樣的煩惱，蕭紅只要一進入這個園子，就不停地玩啊，鬧啊。園子中的一切仿佛也跟著她一起活了。“我”變成黃瓜啦——

生：（接）“愿意開一謊花，就開一謊花，愿意結一個黃瓜，就結一個黃瓜。”

師：我現在變成倭瓜啦——

生：（接）“愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。”

師：你能想象一下，當時蕭紅寫這段文字時是什么表情嗎？

生3：蕭紅一定是不停地微笑，眼中好像再次看到了園子中的倭瓜、黃瓜了。

生4：一定是手舞足蹈的，情不自禁地想要告訴身邊的人。

師：多么幸福、多么愜意的蕭紅啊！其實，讀書就是想象作者的狀態，與作者一起體驗、一起創作。

教師引導學生聚焦語段中反復運用的“就”字，感受特殊性詞語所形成的別樣表達魅力，感受作者遣詞造句的獨特藝術;隨后，緊扣“愿意……就……”的句式，引領學生體悟獨特句式對于展現自由的作用;最后，通過想象猜測作者創作時的狀態，讓學生體悟蘊藏在文本語言中的豐富情感。這種將學生的言語體驗逐步轉化為獨特的言語心理的應激模式，只要觸及相應的感應點，學生的思維就能快速再現相關的表達意向，匹配的語言形式就能應運而生，甚至在優化重組中能讓表達內容更明晰。

三、智慧留白，在對話伙伴中質疑語言

如《清平樂 村居》一文的教學片段。

師：這首詞并不深奧，你們基本能夠理解大意。那么，你們覺得還有哪些詞語是需要提出來討論的？

生1：小兒子聰明可愛，為什么要說他是“無賴”呢？

師：很棒！把這個詞語圈出來，語文學習就得有這種敏感性。我發現在讀這個詞的時候，同學們都讀得笑瞇瞇的，為什么呢？

生2：我覺得“無賴”應該是“頑皮”的意思，他躺沒個躺的樣子，很淘氣。

生3：老兩口最喜歡這個小兒子，所以這里的“無賴”應該是個褒義詞。

師：這是你們自己讀懂的。誰能將小兒子臥剝蓮蓬的童真、童趣通過朗讀再現出來？

這一案例中關于“無賴”的討論不是教師專門設計的，而是學生在“彈性空間”中自主選擇的，課堂教學完全契合學生的認知需要，產生了豐富的創新性和生成性。面對學生認知的沖突與矛盾，教師引領他們與同伴進行了廣泛而深入的對話，并以一句“同學們都讀得笑瞇瞇的”來發問，既沒有束縛學生的思維空間，又給學生明確了體悟的方向，讓學生與同伴在合作、碰撞中大道無痕地解決了問題，更深化了學生對詞中小兒子這一人物形象的感知，以及對語言運用規律的深刻把握。

四、營造情境，在對話自己中創生語言

如《普羅米修斯盜火》一文的教學片段。

師：通過剛才的討論交流，同學們一定對兩個字的印象最為深刻——

生1：一個是“鎖”，一個是“啄”。

師：這是課文中的插圖，當你看到這幅圖時，第一個躍入眼簾的是什么畫面？

生2：我首先看到的是普羅米修斯被沉重的鐵鏈鎖著，絲毫不能動彈，完全失去了自由。

生3：我首先看到的是普羅米修斯的肝臟被鷲鷹啄食著，鮮血淋漓，一定非常痛苦。

師：這只是一幅靜止的圖片，但我們要學會以動態的眼光來看待。比如，這沉重的鐵鏈是怎么鎖的？一年四季中，普羅米修斯會經歷怎樣的折磨？這鷲鷹又是怎么啄食的？普羅米修斯又會有怎樣的遭遇？……這些都需要我們去大膽想象。

（學生描述）

師：加上自己的想象進行補充，這就是一種非常智慧的講述方法。在以后的學習中，我們也可以嘗試運用這種方法，以使自己對課文的理解更豐富、更深入。

探尋語言生成的秘妙，最終極的價值就是要指向于學生的實踐運用。這一案例的教學中，在學生學習了課文之后，教師并沒有直接要求學生進行語言運用，而是緊扣課文內容創生出鮮活的認知情境，引領學生在閱讀中想象畫面，在想象中發現自己，從而與自己的內在世界形成深入的對話，激發出鮮活而強烈的表達動力，進而有意識地創生語言、運用語言。具體而言，教師就是扣住課文中“鎖”和“啄”這兩個動詞激發了學生的想象意識，再現了文本語言所表達的畫面，讓學生在想象中走進了語言內在的情境之中，將對神話故事的感知，對神話英雄的敬仰轉化為自身的語言表達體系，形成了豐富的言語表達智慧。

閱讀教學的語言訓練需要以生為本，巧妙地落實學生在課堂教學中的主體地位。教師可通過語境的還原、深入地揣摩、巧妙地留白和情境創設等多種方式，引領學生直面感知語言、涵泳辨析語言、質疑體悟語言、創生運用語言，建構起學生與文本、與作者、與伙伴、與自己深入對話的交際體系，使學生能在教師所營造的融通而敞亮的世界中感知形象、領悟動機、把握語言運用的基本規律，從而促進學生言語表達智慧的不斷發展。

（責編劉宇帆）