定向動機流在大學英語教學中的 實現路徑研究

端義鐳 劉艷 王雪純

摘? ? 要：定向動機流是學習者為實現既定目標而在特定時段表現出的超強動機現象，是一個由動機、認知、情感、行為組合而成的四位一體的復合概念。在大學英語教學中激發并維持學生的定向動機流以理想二語自我的確立為前提，以基于產出導向法的合作學習為實現形式。此舉可有效解決學生學習動機不強的問題，并顯著提升大學英語課程的教學效果。

關鍵詞：定向動機流;產出導向法;問題/項目為本的學習;合作學習;大學英語教學

中圖分類號：G642.0? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2019）03-0023-03

目前大學英語課堂普遍存在學生學習動機不強的問題，部分學生甚至出現動機減退的現象。為解決此問題，一線教師運用多種課堂動機策略激發學生的學習積極性[1-2]，雖有一定成效，但總體來看欠缺系統性。少數研究者在特定的動機理論框架下對學生實施動機干預，例如王欣、戴煒棟[3]以Dornyei教授[4-5]的二語動機自我系統為理論基礎①，圍繞如何提升理想二語自我對學生進行了為期14周的動機干預實驗。結果顯示，學生普遍認為動機干預有效，其理想二語自我水平顯著提升，但動機強度未見顯著變化。這說明提升理想二語自我并非動機干預的全部內容，理想二語自我必須與特定的學習目標和任務結合才能帶來動機力的持續放大，產生定向動機流（Directed Motivational Current）。

一、定向動機流理論概述

定向動機流是學習者為實現既定目標而在特定時段表現出的超強動機現象，是一個由動機、認知、情感、行為組合而成的四位一體的復合概念，從學習者個體、學習環境和時間因素的協調作用中涌現，被視為長期動機的最優狀態[6-8]。定向動機流有三大核心要素：1.定向目標。處于定向動機流之中的個體行為指向既定目標，該目標具有自我和諧性，即與個體的核心價值觀和身份特征一致。對于外語學習而言，定向目標與個體的理想二語自我一致。定向動機流始于定向目標的確立，終于定向目標的達成。2.促進性結構。定向動機流一旦啟動，學習者便由動機自引導形成新的行為慣例。定向動機流的維持需要一系列子目標的支撐，它們是定向目標實現路徑上可操作性較強的分步任務。子目標的達成可使個體感知自身所取得的進步，獲得正向反饋，并激發后續努力行為。3.積極情感。它既可以是因趨近定向目標而生的滿足感，又可以是因合作學習而生的愉悅感，

分別對應積極心理學中的實現幸福感（eudaimonic well-being）和社會幸福感（social well-being）。

簡言之，定向動機流以自我和諧的目標為導向，具有高度結構化的動機路徑，通過貫穿于目標執行過程的積極情感幫助學習者對抗可能出現的情緒波動，持續產生高強度的動機行為。定向動機流是二語動機研究的最新進展，對于外語教學具有重要的指導意義[9]。但定向動機流尚處于理論建構階段，關于如何在外語教學中激發并維持學生的定向動機流目前僅有宏觀框架和指導性建議[10]，學界仍需對定向動機流的實現路徑做進一步探索。

二、定向動機流在大學英語教學中的實現路徑

（一）前提條件：理想二語自我的確立

在大學英語教學中激發并維持學生的定向動機流以學生具備成熟的理想二語自我為前提。首先，教師應充分利用學生過往的成功經歷和對榜樣人物的崇拜心理，幫助學生構建起成為高水平英語使用者的未來自我形象。“高水平”的標準可因人而異，以學生的現實自我為參照、未來需求為導向。之后在教師的啟發下，學生對理想二語自我進行細節性想象，例如成為高水平英語使用者可為未來的學習、工作和生活帶來何種收益，產生何種心理體驗。此外，強化理想二語自我要與對失敗后果的想象結合起來，此舉可使學習動機兼顧“趨利”和“避害”兩方面，克服單純強調理想二語自我可能存在的動機，喚起水平低、避免失敗努力少的局限。上述三點可在理想/失敗二語自我的想象訓練、理想二語自我短劇展示、英語學習榜樣展示、英語學習經驗分享會、專業問題英語談判會等課堂活動中逐步實現[11]。

（二）實現形式：基于產出導向法的合作學習

學生具備成熟的理想二語自我之后，教師就可對其進行定向動機流干預。基于問題/項目為本的學習（problem-/project-based learning，下文簡稱PBL）理念，Dornyei等學者提出定向動機流可在集中小組項目

（intensive group project）中激發[12]。項目全程由學生主導，各小組在教師的指導下自主決定項目的總目標和子目標、項目各階段完成的時間節點、最終成果的展示形式和媒介等。他們還建議項目實施過程要實現校內外資源聯動、學校教育與社會教育結合。這些理念很超前，卻并不符合當前我國大學英語教學的實際情況。目前大學英語班級規模普遍較大，課時一再被壓縮。若要在有限的課時內完成規定的教學任務，完全把課堂的話語權交給學生是不切實際的，也是不負責任的。在教學過程中以學生為中心的同時不能忽視教師的主導作用，這就是學界常說的教師主導、學生主體的“雙主”原則。筆者認為，文秋芳教授提出的產出導向法（production-oriented approach，下文簡稱POA）[13-14]既契合“雙主”原則，又與集中小組項目一樣以PBL理念為指導，還可吸納合作學習的元素，可作為定向動機流在大學英語教學中的實現形式。

POA包含驅動、促成和評價三個環節。驅動環節分為教師呈現交際場景，學生嘗試產出，教師說明產出目標三個步驟[15]，對應PBL的設計問題和呈現/遭遇問題環節[16]。教師呈現的交際場景是學生未來學習、工作、生活中可能遇到的場景，可激活學生的理想二語自我。學生嘗試產出，但在思想內容和語言表達上捉襟見肘，從而為后續學習營造出“饑餓感”。教師說明的產出目標可作為定向動機流的定向目標。理想二語自我保持激活狀態，并有與之匹配的定向目標，再加上通過學習彌補差距、解決問題的強烈愿望，三者共同構成了定向動機流的啟動階段。

促成環節分為教師描述產出任務，學生進行選擇性學習并由教師指導和檢查，學生練習產出并由教師指導和檢查三個步驟[17]。教師描述產出任務可使學生清楚了解達成POA產出目標的若干步驟，它們構成了維持定向動機流所需的一系列子目標。強調選擇性學習，即學習行為和學習內容指向POA的分步任務和產出目標，充分體現出“定向”特征。對于大班教學而言，要求教師指導和檢查每位學生的學習情況是不現實的，這就需要將學生分組，組建微型學習共同體，小組成員共同學習，相互激勵、幫助、檢查和反饋，形成默認的團隊規范和行為慣例，在實踐PBL倡導的合作學習理念的同時也形成了定向動機流的外顯行為特征[18]。學生通過小組合作學習逐一完成子目標，這就是PBL的分步解決問題環節[19]。子目標的達成、小組成員和教師的肯定可使學生感受到自身取得的進步和合作學習的有效性，感到自己正逐漸接近定向目標，從而產生實現幸福感和社會幸福感，這是定向動機流不可或缺的情感因素。可以說，POA的促成環節就是定向動機流的維持階段。

POA最終成果的提交意味著定向目標的達成，此時定向動機流進入尾聲階段，對應PBL的評估、總結和反思環節[20]。教師可采用師生合作評價的方式對最終成果從質量和完成過程兩方面進行評估[21]。質量評估既要讓學生充分感受到自身在語言知識和技能上的進步，也要讓其看到存在的不足和后續努力的方向。完成過程評估則要讓學生體會到本輪POA教學對學習動機和行為的提升作用，啟發學生思考如何將高昂學習狀態下形成的思維傾向和行為慣例遷移到下一輪POA教學中。反思活動可采用小組頭腦風暴、教師概括總結和學生撰寫日志相結合的方式進行。盡管此時定向動機流暫時消退，但教師要讓學生產生“獲得感”，為下一輪POA教學和定向動機流的再次激發做好語言、情感和行為上的準備。

參考文秋芳[22-23]和支永碧[24]研究中有關POA和PBL的圖示，結合上文論述的POA、PBL與定向動機流的關系，筆者繪制了定向動機流在基于產出導向法的合作學習中實現的流程圖（見圖1）。該圖不僅完整展現了定向動機流的啟動、維持和尾聲階段及其與POA、PBL各階段的對應關系，還說明定向動機流雖具有階段性特征，但可在每一輪POA教學中再次激發，因此可作為增強學生英語學習動機的長期手段。

三、結語

定向動機流并非自然而生，需要有意識的顯性啟

動。定向動機流的涌現以理想二語自我的確立為前提，因此教師首先應通過精心設計的課堂活動幫助學生構建起成熟的理想二語自我，然后再通過基于產出導向法的合作學習激發并維持學生的定向動機流。這種動機干預手段與課堂教學無縫銜接，能有效避免傳統心理學干預手段因脫離教學情境而可能給學生帶來的不適、疑懼、反感，甚至是抵觸情緒。若教師能在課堂教學中激發并維持學生的定向動機流，使其產生集中精力、全情投入的學習狀態，無疑將會扭轉當前學生學習動機不強的局面，顯著改善大學英語課程的教學效果。

注釋：

①二語動機自我系統由理想二語自我、應該二語自我和二? 語學習體驗組成：理想二語自我是個體理想自我中與二? ? 語學習相關的方面，如果學習者想要成為的那種人能熟? ? 練掌握某門第二語言，就會產生學習該語言的動力;應該? ? 二語自我是學習者為了滿足重要他者期待、避免負面結? ? 果出現，而認為自己應該具備的二語學習特征;二語學? ? 習體驗是與具體學習情境相關的動機要素，包括教師、課? ? 程、學習同伴等對個體的影響。

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