緊扣文本特質讓語用訓練落在實處

湯成果

《語文課程標準》明確指出：語文教學的核心任務是培養學生正確理解和運用語言文字的能力。因此，教師要在閱讀教學中強化學生的語用實踐能力，充分發揮教材文本的示范性作用，在辨析文本言語形式和寫作策略的基礎上，培養學生語言文字的實踐能力，有效地促進學生語用意識的高效發展。

一、依托言語形式，積累經典的表達范本

著名詩人歌德說過：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密。”受傳統教學理念的影響，很多教師都習慣于將教學的關注點放置在文本的內容信息和主題意蘊上。這本身并沒有錯，沒有對內容的感知，任何形式的語用訓練都將停留在固有的空殼之上，如空中樓閣一般無從談起。為此，教師就需要關注文本言語表現出來的形式，感知這種表達方式所形成的表達效果，在誦讀內化中積累經典的表達范本，為自身表達實踐過程中的隨時應用奠定基礎。

如《莫高窟》一文中，作者為了展現飛天豐富的色彩美和動態美，運用了“有的……有的……”的句式，全部使用四字詞語，形成了排比有力的整飭句式。為此，教師就可以從這一范本入手，幫助學生在深入實踐的過程中進行感知，從而發現這一排比句式前半句是作者的觀察實寫，而后半句則是作者的想象虛寫，如此虛實相生的言語形式不僅展現了飛天的原生狀態，還通過作者的想象賦予了其獨特的美感，起到了較好的表達效果。

二、聚焦修辭手法，積累精妙的表達技巧

為了更形象而生動地描述事件、抒發感情或者再現事物，語言文字的運用不能僅僅是想怎么說就怎么說，還需要學會運用多樣化的修辭手法，豐富學生的語用表現手段。如《泉城》一文的第一自然段中，作者在描寫濟南泉水的整體性特點時，就分別運用了比喻、擬人和夸張的修辭手法，展現了泉水在聲音和形態上的相關特點。在教學過程中，教師可以嘗試運用對比的策略，將使用修辭手法的語言刪除，引領學生在深入辨析的過程中感知這些修辭手法所形成的表達效益。隨后，結合學生生活中的情境，讓學生學會運用這些語言來使得所要表達的內容更加客觀而詳實。最后，教師可以組織學生對自己描寫的片段進行評價和反思，尤其是關注修辭手法上的運用技巧，有效地引領學生在深入實踐的過程中進行辨析和反思，充分積累教材文本中蘊藏的精妙表達技巧，為學生核心語用能力地發展奠基。

三、體悟寫作策略，積累豐富的表達方法

2011版《語文課程標準》明確指出，語文課程是關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程，促進學生語用能力的發展是語文教學的根本性任務。為此，教師在文本解讀的過程中就需要不斷地開掘課文中的語用訓練價值，為積累和豐富學生的表達方法提供可用的認知資源。

就以《黃河的主人》這篇課文為例，很多學生在初讀課文之后都會形成這樣的認知困惑：課文題目為“黃河的主人”，艄公就應該是這篇課文的主人公，但縱觀整篇課文真正描寫艄公的語言相對較少，大部分內容描寫了黃河、羊皮筏子、乘客等，這是為什么呢？其實，這一問題直接觸及了這一篇課文最大的語用訓練點——反襯。考慮到學生原始的認知經驗和能力，教師并不宜直接告知學生，應先對課文描寫的版塊進行初步了解，感受到黃河的波濤洶涌、羊皮筏子的小巧輕盈、乘客的談笑風生，并緊扣課文中的核心語言進行涵詠與辨析。有了這樣的認知鋪墊，教師再引導學生重新回到剛才的困惑上來，并逐步思考：作者花費大量的筆墨來描寫其他人或者物的特點，其關注的重點對于展現艄公的人物形象有著怎樣的幫助呢？由此，學生的認知思路就被進一步打開，他們好像從波濤洶涌的黃河中看到了艄公的高超技藝，好像從小巧輕盈的羊皮筏子中看到了艄公的鎮定機敏，好像從談笑風生的乘客身上看到了艄公的自信智慧。正是在這樣的前提下，教師就可以引領學生再次進行理性關照，讓每個學生都能意識到作者之所以從不同的維度來描寫黃河、筏子和乘客，其實就是為了從不同的側面展現艄公的高貴品質，描寫的方面雖然不同，但都指向于共同的表達中心。至此，教師可以相機提出“反襯”的手法，并讓學生從自己的生活中加以回憶，哪些場景也非常適合于運用反襯的手法進行表達，從而將語文教學從機械的認知和體驗轉向對寫作方法的實踐運用。

四、洞察構思藝術，積累獨到的表達結構

進入中高年級之后，小學語文教材中課文的篇幅就有了明顯地增加，對于文本篇章結構的領悟和洞察，自然也就成為了當下語文教學的核心任務。為此，教師就需要引領學生嘗試從整體性的視角感知文本內容，洞察作者的寫作構思，為言語能力地高效發展奠基。如《青海高原一株柳》以高原上一株柳樹為描寫對象，初讀文本時教師引領學生對課文的寫作內容和維度進行概括，在深入實踐的過程中認識到作者就分別從這株柳樹的生長環境、外形特點、生長過程等方面立體化地展現了柳樹的特點，并借用了灞河柳樹生長之易，與高原柳樹形成對比，為展現這株柳樹的特點起到了較好的對比作用。